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Enseigner la Révolution française au lycée*

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Alain Massalsky

(Professeur d’histoire-géographie en lycée, Créteil – Paris I, IHRF)

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* Communication donnée lors de la journée d’études “Enseigner la Révolution française” (Ivry, 19 mars 2011).

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Ce texte reprend la première partie de l’intervention à deux voix sur l’enseignement de la Révolution française en lycée. Partant d’une réflexion sur les éclairages officiels de la décennie révolutionnaire dans les programmes d’enseignement, il tente de dégager de façon problématique les thèmes et notions sur lesquels il paraît nécessaire de mettre aujourd’hui l’accent devant nos élèves. Une brève proposition de séquences illustre ces choix.

 

La Révolution française au lycée, programme officiel et problématiques d’approche.

                 La Révolution en seconde

L’enseignement de la Révolution française au lycée intervient au niveau de la classe de Seconde, qui a la particularité de n’être plus tout à fait « pour tous », mais qui, comme « classe de détermination », s’adresse encore à un public large et assez indifférencié d’élèves hétérogènes qui se destinent à un bac général ou technologique, et ce avec des effectifs généralement lourds souvent proches de 35 élèves.

Le programme officiel d’enseignement prédétermine doublement l’abord de la Révolution, à la fois par son insertion dans une cohérence d’ensemble et par la définition propre de la séquence révolutionnaire. Le nouveau programme (en vigueur depuis cette année 2010-2011) porte l’intitulé d’ensemble : « les Européens dans l’histoire du monde » et invite à « replacer l’histoire des Européens dans celle du monde, de l’Antiquité au milieu du XIXè siècle. » (BOEN avril 2010). Il remplace le programme antérieur sur les « fondements du monde contemporains », étant explicitement précisé que la notion « d’héritage » ou de « fondement du monde contemporain » n’est pas la seule clef possible pour appréhender le passé.  Ainsi relativisée, l’ancienne vision ouvertement téléologique reste cependant à l’arrière plan du programme qui en revanche promeut une histoire qu’on pourrait facilement caractériser d’européocentrée et dont le danger anachronique est évident (qu’est-ce que « les Européens » pendant l’Antiquité ou même en 1789 ?). Si l’architecture d’ensemble priorise une histoire politique et culturelle au détriment de l’histoire sociale cette exclusion ancienne est tempérée par une ouverture… sur les sociétés médiévales, rurales ou urbaines, selon le choix du professeur. Pour ce qui est de la Révolution française, elle intervient, dans le V^ème et dernier thème de l’année (traité généralement en mai ou juin) lequel, avec un volume horaire important de 15 à 16 heures paraît valorisé, mais pour une définition fort ambitieuse : « Révolutions, libertés, nations, à l’aube de l’époque contemporaine ». On notera les trois pluriels dans un espace-temps centré sur la France, de la fin de l’Ancien Régime à 1851,  avec élargissement sur « les expériences européennes et les abolitions de l’esclavage », dont on apprécie encore le pluriel sans être toujours en mesure de lui faire droit. A l’intérieur de ce large cinquième thème, la décennie révolutionnaire stricto sensu est une des deux questions obligatoires, sous l’intitulé « La Révolution française : l’affirmation d’un nouvel univers politique ». C’est un volume horaire d’environ 6 à 8 heures qui peut lui être consacré.

L’éclairage sur la mise en œuvre du programme insiste sur la montée des idées de liberté avant et pendant la Révolution, ainsi que sur les expériences politiques jusqu’au début de l’Empire. L’étude de la Révolution française est au centre du thème général et en détermine toute la problématique. L’Ancien Régime n’est évoqué qu’en fonction de l’éclairage qu’il peut apporter à la compréhension de 1789 dans une perspective téléologique de facto dont on sait qu’elle ne saurait satisfaire l’historien moderniste ou dix-huitièmiste. De même, l’étude des expériences politiques du début du XIXe est envisagée sous l’angle de leur capacité à tenir, ou pas, les promesses de la Révolution.  La séquence révolutionnaire se trouve ainsi inscrite en amont du temps long de l’histoire politique du monde contemporain, nommément de l’histoire des « expériences politiques ». C’est un avatar scolaire du « tout politique » plus général dans l’historiographie, tempérée ici par l’accent sur le rôle des acteurs, individuels et collectifs, ce qui autorise l’introduction de dimensions sociales.

Comment caractériser cette révolution ? Il ne s’agit ni de la vision critique promue naguère par F. Furet (du moins le Furet le plus radical de 1978, celui de l’identité de projet entre 1789, la Terreur et le Goulag) ni d’une lecture basée sur les acquis de l’histoire sociale. En somme, ce n’est ni la Révolution de Furet, ni celle de Soboul. C’est au total une vision par certains aspects traditionnelle qui l’emporte aux regards des débats historiographiques des décennies écoulées, proche une lecture libérale classique, (la « Révolution dans l’histoire de la progression l’idée de liberté ») mais qui  n’empêche pas un renouvellement de la lecture des « expériences politiques », domaine largement renouvelé par la recherche historique. Est ainsi posée la question du rapport entre l’histoire enseignée et la recherche historique, le lien entre savoir scolaire et savoir savant. Bien des thèmes de recherches récents ou en cours peuvent trouvés à être distillés dans l’enseignement secondaire. Sans être exhaustif et conscient qu’il faut choisir, les acquis récents ou déjà largement diffusés sur la sociabilité politique, les formes de politisation, les élections, la presse, la place des femmes voire le pouvoir local et l’intégration à l’espace national peuvent être abordés en classe.

                Enseigner le fait révolutionnaire ?

Quelle cohérence d’ensemble pour cette séquence de 6 à 8 heures ? Comment enseigner le fait révolutionnaire, pour paraphraser une invitation disparue à enseigner le fait religieux. S’il faut se méfier des sollicitations de l’actualité, car concernant la révolution elles sont assez intermittentes, elles peuvent également être les bienvenues pour justifier une problématique. Je propose ici quelques fils rouges pouvant guider l’abord de la Révolution en classe à partir de mon expérience personnelle. Je propose de dégager quatre problématiques permettant de sélectionner ce que l’on veut transmettre aux élèves.

Tout d’abord, le fait révolutionnaire comme rupture du temps historique, déchirure de la linéarité temporelle et volonté de table rase. C’est l’inauguration d’un temps nouveau tournant la page d’un Ancien Régime qu’on ne veut plus revoir. D’où la nécessité d’opposer en contraste la société d’Ancien Régime et la société nouvelle, d’insister avec les élèves sur les oppositions conceptuelles (privilèges/égalité) ou politiques (absolutisme/liberté, sujets/citoyens)… De ce point de vue, sans opposer 1789 à 1793, je privilégie 1789 en mettant l’accent sur la rupture. L’absence d’histoire sociale en classe de seconde oblige à consacrer un peu de temps pour évoquer « seigneurs » et « seigneuries », « droits seigneuriaux » et « redevances » à la veille de 1789. Le travail sur les cahiers de Doléances permet à la fois de souligner la crise de l’Ancien Régime, l’antagonisme Privilégiés/Tiers Etats tout en définissant ses termes.

Le fait révolutionnaire se définit également comme irruption du peuple sur la scène où se joue sa propre histoire. Ici, l’accent porte sur l’acteur collectif plutôt que sur le grand homme. Il est nécessaire d’expliquer ce que sont une « insurrection », une « journée », un « soulèvement ». Il s’agit de nommer et décrire, raconter ces phénomènes inattendus et profonds quand les paysans, les femmes, voire les esclaves s’y mettent. Je privilégie ici la prise de la Bastille et la Grande Peur de juillet-août 1789. En particulier la prise de la Bastille comme cas de journée, comme événement fondateur et mémoriel et comme révélation de la puissance politique du peuple. C’est aussi l’occasion de s’interroger avec les élèves sur le rapport à la violence, la violence populaire, la violence révolutionnaire versus la violence répressive.

L’invention de la politique « moderne », démocratique et républicaine caractérise ensuite le fait révolutionnaire. C’est à la fois important pour l’inscription de la décennie révolutionnaire dans la cohérence des programmes et d’un point de vue d’éducation civique. D’où la nécessité d’évoquer les notions de « souveraineté du peuple », « citoyen », « République », « Constitution ». La Révolution offre une occasion précieuse d’exposer aux élèves la naissance, le sens initial et structurant de l’opposition gauche/droite en France à partir du débat d’assemblée entre les partisans du roi et les patriotes de 1789.

Enfin, le fait révolutionnaire doit être saisi comme radicalité, la Révolution comme fait social total. Ce que naguère on appelait révolution culturelle, expression qui ne parle plus aux élèves, peut être abordé sous l’angle de la révolution dans la vie quotidienne, la subversion des travaux et des jours, du public et du privé, du pouvoir et de l’intime. C’est un peu l’aspect facultatif mais aussi fort intéressant et qui marche assez bien avec les élèves.

L’accent sur ces problématiques permet de justifier un certain nombre de choix, rendus inévitables en classe de Seconde dans le volume horaire défini par des programmes qui imposent de renoncer à l’exhaustivité et à l’encyclopédisme. Mieux vaut maîtriser et assumer ses choix que se les laisser dicter par le manque de temps. Il faut souligner à l’attention des collègues des collèges et du primaire, à quel point l’enseignement et les enseignants du lycée aiment à s’appuyer sur les pré requis pédagogiques, des élèves lors de leurs déjà nombreuses années de scolarisation antérieure. C’est particulièrement important pour l’histoire de la Révolution. Mais le programme officiel nous assure qu’« au cours de la scolarité obligatoire, les grands repères chronologiques ont été situés, les fondements d’une culture commune ont été posés ». Nous somme donc autorisés à nous appuyer sur cet acquis.

Tout d’abord, il faut assumer l’abandon de l’exhaustivité et de la linéarité du récit chronologique événementiel sur la décennie. La succession des étapes classiques de la Révolution, 17 juin 89, 14 Juillet 89, 4 août 89, 5 et 6 octobre 89, la Monarchie Constitutionnelle, la fuite à Varennes, la Guerre, le 10 août 1792, la Convention Girondine, les 31 mai et 2 juin 1793, la Convention Montagnarde, le 9 Thermidor etc… Tout ne peut pas être repris en Seconde. L’histoire récit de la décennie révolutionnaire n’est pas possible. Cependant, je garde le récit de l’été 1789 comme succession des étapes révolutionnaires, comme enchainement de la révolution juridique du Tiers Etat (17 et 20 juin 1789), de la Révolution du peuple parisien (14 juillet 1789) et celle anti féodale des paysans et des ruraux (20 juillet 5 août). L’été extraordinaire est au cœur de la rupture révolutionnaire. De même est relativisée la présentation des grandes figures Mirabeau, La Fayette Danton, Robespierre, Saint-Just etc. Pour ma part l’accent sur les acteurs individuels me paraît moins pertinent pour cette période que la priorité aux acteurs collectifs même si je ne renie pas l’importance de la dimension mémorielle. Du coup, sont également relativisées de nombreuses séquences politiques de la décennie, le débat Girondins/Montagnards (et Thermidoriens), le Directoire. Enfin, une grande partie de l’œuvre administrative et législative des assemblées ne peut être approfondie : les détails des Constitutions et souvent plus que les détails, la Constitution Civile du Clergé et la crise religieuse de 1791…  Seul le Code Civil demeure incontournable mais est-il œuvre révolutionnaire ?

Deux difficultés demeurent cependant :

– Quelle place accordée à l’abolition de l’esclavage ?  C’est bien sûr un enjeu important dans l’historiographie comme dans l’actualité, un thème assez chargé, voire surchargé, d’enjeux mémoriels. Peut-on évoquer sérieusement l’abolition de 1794 sans avoir établi le système esclavagiste et la traite préalablement. En fait, dans les programmes tout milite pour évoquer l’abolition de 1848 qui présente d’autres enjeux.

– Comment traiter la Terreur ? Cette question difficile pose des problèmes spécifiques. Elle peut-être abordée dans le cours « La révolution radicale ». Mais la tension entre la complexité des acquis de l’historiographie la plus récente et la nécessité de faire simple pédagogiquement est à son comble. Tension redoublée par la contradiction entre le simplisme de la doxa et la multiplicité des enjeux et débats tant historiques qu’historiographiques.

 

La Révolution française en sept séquences.

 

Sur la base de cette analyse des programmes et de choix qui sont les miens, je peux élaborer une proposition de traitement de la Révolution en classe de Second autour de sept cours d’une heure, conçus de la manière suivante :

 

1. Les remises en cause de l’Absolutisme.

Partir de la philosophie des Lumières (expliquer « Lumières »).

Étude de quelques textes célèbres, des extraits de Montesquieu sur la séparation des pouvoirs, ou les articles « Droit naturel » ou « autorité politique » de Diderot dans l’Encyclopédie. Cela permet d’anticiper sur la Déclaration des Droits de l’Homme de 1789 (l’importance du Droit naturel) comme sur les débats constitutionnels autour la Monarchie constitutionnelle (citoyenneté, droit de véto).

 

2. La crise de l’Ancien Régime. (La situation initiale).

En deux temps (sur un cours) :

1 Récit rapide de la crise, la dette, pour introduire les Etats Généraux et les fameux cahiers de doléances.

2 Etude de cahiers des doléances pour introduire les notions d’ « inégalité », « société d’Ordres », « féodalisme ». La confrontation de deux cahiers (des extraits de cahiers d’une paroisse rurale du Tiers Etat et d’un cahier des ordres privilégiés) permet de souligner l’antagonisme essentiel. On peut également mettre en valeur la prise de parole populaire, notamment rurale, au printemps 1789.

 

3. Les révolutions de l’été 1789 (La rupture révolutionnaire).

Récit scandé par quelques dates essentiel en insistant sur l’enchaînement des grandes étapes : 17 et 20 Juin 1789 le Serment du Jeu de Paume, 14 Juillet 1789, la prise de la Bastille, la Grande Peur (20 juillet-5 août) et la nuit du 4 août, l’abolition des privilèges. S’il reste du temps, on temps évoquer la marche sur Versailles des 5 et 6 Octobre 1789 comme illustration du nouveau rapport entre le souverain nouveau et le roi.

J’insiste sur le sens des journées des 17 et 20 juin 1789, la proclamation du Tiers Etats en Assemblée Nationale comme renversement en droit de l’absolutisme et la notion de « Constitution » (à expliquer) comme contradictoire avec le pouvoir absolu du roi. Cela me permet de faire l’économie de l’étude de la Constitution de 1791 (pas à la hauteur des principes !) et de gagner du temps sur la période 1790-1791 menant à la République. On peut souligner que les députés font une révolution juridique (ou constitutionnelle) contre le roi que le peuple de Paris fait passer dans les faits avec la prise de la Bastille et la défaite de Louis XVI. En conclusion insister sur le bilan de l’été 1789 : Renversements successifs de l’absolutisme, de la société d’ordre, des privilèges et du « féodalisme ». Bref en septembre plus rien n’est comme en juin, on parle alors d’ « Ancien Régime ».

 

4. La Déclaration du 26 Août 1789.

Après la ruine de l’ancien les fondations du nouveau. Les députés commencent par poser des principes.

Commentaire d’un document, figure évidemment imposée, mais il s’agit d’un texte dont la réputation peut faire obstacle à une lecture attentive (on croit le connaître). De plus, la langue de la Déclaration du 26 août 1789 est devenue difficile pour nos élèves. On peut mettre en évidence l’iconographie du texte, la référence aux Tables de la loi, les allégories… Il faut prendre le temps d’analyser la radicalité inouïe du préambule (même si les élèves ont du mal !) Ils peuvent retrouver l’importance du Droit Naturel. En revanche je me limite souvent aux deux premiers articles et je préfère évoquer, si le temps le permet, d’autres Déclaration notamment celle d’Olympe de Gouge de 1791 et celle de juin 1793 ce qui permet de montrer que les Droits ne sont évidemment pas si naturels qu’on le prétend puisqu’il y a débats et évolution historique dans la décennie révolutionnaire elle-même notamment sur la place à accorder à l’égalité, au droit de propriété.

 

5. La fondation de la République.

Retour au récit et au cours magistral. Évocation rapide du compromis, son échec, le refus du roi, la guerre comme facteur de radicalisation politique, les premières défaites, le 10 Août 1792, une nouvelle révolution, la proclamation de la République, Valmy. On évoquer quelques textes illustrant le débat sur la guerre, ce qui permet également d’introduire la figure de Robespierre ou poursuivre le fil chronologique avec l’évocation de l’an II et aborder la Terreur.

 

6. La Révolution radicale.

L’évocation de l’exécution de Louis XVI et les difficultés militaires permet d’introduire rapidement l’étude de 1793. Pour développer la notion de radicalisation, on peut choisir un des deux thèmes suivants à partir de dossiers de documents sous forme d’exercice préparatoire à l’épreuve du bac :

La Révolution de la vie quotidienne : Si à 15 ans, il est difficile de leur faire chanter la Carmagnole, un travail sur le calendrier républicain (leur date de naissance en calendrier républicain) ou les noms révolutionnaires (prénoms, noms de communes) les poids et mesures  marche toujours assez bien. Les documents abondent, notamment iconographiques, jeux de cartes sans-culotte, etc.

Les femmes et la Révolution, entre participation et exclusion à partir de la Déclaration d’Olympe (qui permet d’approfondir le texte initial si on a manqué de temps), les propos du député Amar, l’iconographie est également abondante autour des journées des 5 et 6 octobre 1789 ou l’évocation des femmes du peuple. La répression des mouvements de femmes permet également d’évoquer un aspect de la Terreur.

 

7. La Révolution française et la fondation d’une culture politique nouvelle.

À la fin, comme en synthèse des séquences sur la Révolution et le cœur de l’enjeu civique de cet enseignement. Mon objectif pédagogique essentiel : Montrer la fondation de la culture politique démocratique moderne et en particulier donner sens au clivage Droite/Gauche en politique ce qui réponds à une réelle difficulté des élèves. En respectant la nécessaire neutralité pédagogique, il s’agit de donner un sens au débat politique tel qu’il est structuré en exposant le sens de l’opposition bi séculaire à partir de sa genèse : En 1789 à l’Assemblée les amis du roi prennent l’habitude de se réunir à la droite du président de séance, leurs adversaires appelés les « patriotes » se regroupent en face, sur le côté gauche. Le clivage droite/gauche est né.

Je fais alors dresser un tableau à double colonne qui permet de poser et de définir les termes politiques signifiants de ce clivage : royaliste, contre révolutionnaire, conservateur, réactionnaire versus patriote, révolutionnaire, républicain, progressiste. J’invite les élèves à suggérer termes qu’on peut mobiliser et les interroge sur les significations. J’insiste en particulier sur l’étymologie des mots et conclue qu’ils peuvent parfois changer d’inscription dans le tableau (où placer les « républicains » aujourd’hui ?). Car si le débat évolue, le clivage structurant demeure. On peut également faire réfléchir les élèves sur la difficulté à penser la vie politique sans ce clivage gauche/droite (voir certains pays selon l’actualité, la Côte d’Ivoire ?)

Enfin, suivant le temps disponible, on peut développer le rôle des élections, de la presse, des clubs dans l’apprentissage de la citoyenneté.

 

Pour conclure sur une note optimiste on peut souligner s’il n’est pas possible de tout enseigner sur la Révolution française, les élèves auront dans la suite de leur scolarité plusieurs occasions de revenir sur des thèmes qui n’ont pas été abordés dans ce chapitre. L’enseignement ultérieur des révolutions de 1848 en Europe, la IIe République et l’abolition de l’esclavage, les expériences ultérieurs de la IIIe République, la Commune de Paris, l’essor du mouvement ouvrier, offrent autant d’occasions de compléter une réflexion le fait révolutionnaire ou la  place des mouvement émancipateurs dans la construction de notre société contemporaine.

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Enseigner la Révolution française :

la mise en oeuvre des nouveaux programmes en classe de Seconde*

 

Gaïd Andro 

(Professeure d’histoire-géographie en lycée, Laval – Université de Rouen-GRHis)

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* Communication donnée lors de la journée d’études “Enseigner la Révolution française” (Ivry, 19 mars 2011).

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Ce texte s’inscrit dans la continuité des analyses menées par Alain Massalsky sur les nouveaux programmes de seconde. Il se propose de poser quelques pistes de réflexion sur la mise en application pédagogique de ce chapitre auprès des élèves. Avant de présenter une proposition de mise en œuvre, il convient de souligner rapidement les questionnements qui se posent en amont du cours et les difficultés inhérentes à l’enseignement de la Révolution française en classe de seconde.

 

• Questions pratiques et méthodologiques

Avant même d’envisager l’organisation pédagogique de son chapitre et de définir les différentes séquences qui le composent, l’enseignant doit considérer un certain nombre de questions : quel est le programme ? Quelle est son ambition ? Quelles sont les grandes notions que les élèves doivent assimiler afin d’acquérir le vocabulaire nécessaire à un élève de lycée ? Quelles sont les connaissances essentielles ? Quelles sont les méthodes que les élèves doivent maîtriser à la fin du chapitre ? En quoi ces méthodes vont-elles orienter l’approche globale du contenu et des documents ?

L’ensemble de ces interrogations permet, la plupart du temps, d’établir la colonne vertébrale de la démarche pédagogique et de se fixer des objectifs précis et faciles à appréhender pour les élèves.

Selon les nouveaux programmes, le chapitre intitulé : «La Révolution française : l’affirmation d’un nouvel univers politique », doit remplir trois objectifs distincts et complémentaires :

• Faire comprendre aux élèves comment naît la Révolution en France en mettant en évidence l’émergence de l’idée de Liberté à travers les Révolutions anglaise et américaine et le courant intellectuel des Lumières. Dans cette logique, la crise de l’Ancien régime doit donc se situer par rapport à un contexte particulier, propice à la Révolution.
• Etudier la dynamique révolutionnaire dans une perspective chronologique en soulignant l’importance des journées révolutionnaires en tant que lieu de confrontation entre les idées et les circonstances et le rôle fondamental des acteurs collectifs et individuels.
• Mettre en évidence la rupture que représente l’épisode révolutionnaire dans l’émergence d’un nouvel univers politique et dans les domaines socio-économiques et culturels.

Au-delà de ces trois objectifs officiels, en tant qu’enseignant et a fortiori en tant qu’historien de la Révolution française, nous nous posons souvent un dernier objectif plus personnel et sans doute bien plus délicat à atteindre, celui de « faire aimer » cette période si particulière et de faire comprendre aux élèves la proximité qui existe entre eux et les protagonistes de 1789.

Si l’on évacue la question récurrente du volume horaire imparti à la Révolution française, le Consulat et l’Empire (c’est à dire 7 heures de cours et deux heures d’évaluation) et le décalage inévitable avec les ambitions scientifiques affichées, une difficulté structurelle demeure. En distinguant dynamique et rupture révolutionnaires dans les axes du programme, on voit s’affirmer la tension qui existe traditionnellement au sein de l’enseignement de la Révolution française entre la nécessité de maîtriser la chronologie pour comprendre l’idée de processus révolutionnaire (question des circonstances, de la violence, de la radicalisation et plus généralement de la causalité), et la nécessité de faire comprendre plus simplement aux élèves la césure révolutionnaire en terme de moment inaugural de l’histoire contemporaine occidentale (droits individuels, classes sociales, unité du territoire, politisation des citoyens, question des femmes,…).

Si la notion de rupture est assez simple à transmettre pédagogiquement en s’appuyant notamment sur les représentations des élèves (leurs valeurs, leurs repères culturels et politiques,…etc.), la présentation de la Révolution comme un processus sans cesse redéfini par les débats, les circonstances et les rapports de force internes, se révèle extrêmement complexe à mener en classe. Il est très difficile de faire cohabiter auprès des élèves cette double lecture qui oscille entre l’enchaînement du processus (une histoire du temps court qui laisse une large place au récit) et la rupture ponctuelle à replacer dans une histoire du temps long plus conceptuelle.

La question se pose donc en ces termes : faut-il traiter les deux en parallèle ou au contraire différencier dans le plan du cours l’approche chronologique et l’approche thématique ?

Par ailleurs, cette difficulté didactique rencontre des complications propres aux représentations des élèves eux-mêmes.

 

• Les possibles nœuds d’apprentissage dans une classe de seconde

Notre propos n’est pas de minimiser la qualité des élèves de seconde actuels ou de laisser entendre que le niveau scolaire serait en baisse (bien au contraire). Il s’agit simplement de pointer très rapidement les difficultés structurelles qui opacifient le rapport pédagogique entre un enseignant et des élèves de 15-16 ans sur ce chapitre d’histoire. Le problème ne se pose pas en termes de niveau, mais plutôt sur une immaturité intellectuelle parfois en décalage avec les objectifs du programme. Ce diagnostic incomplet, me paraît d’autant plus important que le constat est fait, depuis plusieurs années, que le chapitre sur la Révolution française est de moins en moins assimilé et de moins en moins apprécié par les élèves.

Sans prétendre à l’exhaustivité, cette liste de « nœuds d’apprentissage » aspire plutôt à collaborer à la réflexion qui découle inévitablement du précédent constat.

• La spécificité du moment révolutionnaire dans le programme de seconde : la multiplicité des connaissances.

La première difficulté de ce chapitre réside en effet dans la succession des dates, des noms de personnages et des lieux à connaître. Si l’on excepte le chapitre sur la Révolution, le programme d’histoire de seconde traduit dans son ensemble une approche très culturelle, fondée sur l’histoire du temps long, la problématisation et les notions. Depuis le début de l’année, les élèves sont amenés à interroger des  notions fondamentales au sein d’un contexte donné : la citoyenneté à Rome, le 12^e siècle en Occident, la recherche scientifique au 18^e siècle,…etc). Cette démarche s’inscrit dans une perspective assez statique de l’histoire qui privilégie la réflexion conceptuelle et la capacité à comprendre les grandes structures d’une société à un moment donné.

Pendant les deux tiers de l’année, le nombre de dates à retenir et de personnages à connaître est donc très réduit et limite logiquement la place de l’évènementiel et de la causalité dans la démarche pédagogique. Or, le chapitre sur la Révolution française donne soudainement la priorité à une toute autre approche historique qui repose sur un volume de connaissances conséquent et sur une nécessaire maîtrise de la chronologie. Par conséquent, cette nouvelle exigence ne s’appuie pas sur les habitudes de travail des élèves qui ne comprennent pas toujours l’enjeu de ce savoir « encyclopédique ». Cette difficulté est d’autant plus importante que l’exigence de problématisation et de conceptualisation n’est pas pour autant revu à la baisse. Le chapitre sur la Révolution exige donc des élèves d’allier la capacité à assimiler des connaissances avec celle de pouvoir mener un raisonnement exigeant sur ce contenu.

• L’appréhension délicate de la nuance.
  

Conséquence de leur âge, les élèves envisagent très difficilement la nuance, la possible évolution des mentalités et par conséquent l’évolution politique des groupes et des individus. Ils fondent souvent leur apprentissage et leur intérêt pour un chapitre sur une perception très manichéenne d’une forme de déterminisme historique qui repose sur l’existence du Bien et du Mal et par conséquent des « méchants » et des « gentils ». Par conséquent, il leur est très difficile d’accepter l’évolution des rapports de force et donc les glissements politiques inhérents à la période. Il est notamment délicat de faire comprendre que la bourgeoisie soit, en 1789, un acteur central de la lutte pour les droits du « peuple » et qu’en 1795, cette même bourgeoisie mette en place une République qui exclue le « peuple » de l’expression démocratique. De même, la lecture de l’an II ou du conflit entre la Gironde et la Montagne demande une analyse nuancée difficilement maîtrisable par un élève de seconde. Or, toute lecture de la Révolution à travers un prisme « méchants »/ « gentils » s’avère souvent idéologique plus que pédagogique et collabore à créer des représentations caricaturales dans la conscience collective (le sanguinaire Robespierre ou au contraire les traîtres girondins, le roi martyr ou les sans-culottes sacrifiés…etc.).

• Les lacunes en culture politique et en histoire sociale

Un élève de seconde possède, la plupart du temps, une culture politique très réduite, souvent liée à son contexte familial plus qu’aux apprentissages du collège. Les inégalités sont alors très nettes entre les élèves d’une même classe sur ce chapitre. Or, pour pouvoir dépasser la perspective purement évènementielle de l’acte révolutionnaire et en comprendre les enjeux politiques et sociaux, il faut être en capacité de faire la différence entre « opinion publique », « groupes sociaux » et « courants politiques ». Il faut pouvoir remplacer la lecture simpliste d’un rapport de force pauvres/riches par une lecture sociale beaucoup plus complexe. Or, généralement, l’approche sociale est très difficile à concevoir pour des élèves de cet âge et surtout très délicate à faire comprendre dans le temps imparti. Avant même d’entrer dans l’exigence du contenu du chapitre c’est donc le vocabulaire lui-même qui peut faire écran entre les élèves et l’enseignant. Même les termes de l’analyse historique (faire notamment la différence entre «politique », « culturel », « économique » et « social ») sont potentiellement des motifs d’incompréhension et de blocage pour une partie des élèves.

Cette courte liste pourrait sans aucun doute être complétée pour collaborer à établir le constat des difficultés multiples de cet enseignement. Plus que tout autre chapitre du programme de seconde, l’étude de la Révolution française est trop souvent le moment où l’on perd les élèves les plus en difficulté et où la stigmatisation sociale apparaît avec le plus de vigueur à l’égard des contextes culturels et familiaux. Cette violence symbolique et les conséquences qu’elle peut avoir en fin d’année de seconde, alors que l’objectif est d’être dans une recherche de progression et de consolidation des acquis, pose forcément question à l’enseignant. Cependant, au-delà du constat, son rôle consiste justement à trouver des solutions ou du moins à proposer des moyens de dénouer ces blocages. Dans cet entreprise, l’interdisciplinarité (notamment avec les SES ou le français), les séances d’ECJS et le dispositif de l’AP (accompagnement personnalisé) sont des recours pertinents qui permettent de ne pas encombrer le récit historique d’explications de vocabulaire permanentes. Plus globalement, l’acte pédagogique se doit de simplifier la lecture du processus révolutionnaire sans faire de concession à l’égard de l’exigence scientifique et de la rigueur des méthodes à assimiler.

 

• Une proposition de mise en œuvre : le choix du chronologique

Pour conclure notre propos nous proposons ici une organisation du chapitre qui n’a aucunement la prétention de résoudre les difficultés précédemment évoquées mais qui tente de les concilier au mieux avec les exigences du programme officiel. Pour ce faire, ce plan de cours s’appuie sur plusieurs exigences :

• Un travail conjoint en ECJS sur le vocabulaire social et sur les grands courants politiques de l’histoire contemporaine (principalement actuellement).
• La réalisation progressive d’une chronologie au fur et à mesure du cours (si possible dans leur classeur et affichée dans la classe) afin que tout évènement et tout document soit replacé dans un contexte par rapport aux grandes dates de la Révolution. Cette chronologie est un moyen pour l’élève de structurer son savoir dans la classe et par lui-même.
• L’abandon nécessaire de l’exhaustivité et l’articulation du cours de manière chronologique simple :
  • Une sous-partie/ un moment/ un document (deux maximum)/ des notions
  • L’idée de dynamique et de processus étant abordée uniquement au moment de deux ou trois journées révolutionnaires marquantes
• Le sacrifice de la période « Consulat/Empire » réduite à une analyse des grandes mesures politiques de Bonaparte (en une heure).

 

• COMMENT NAIT LA REVOLUTION ? (2h)

1)- L’émergence des idées de Liberté

Document : texte de Diderot sur le Droit naturel

2)- La crise de l’Ancien Régime

Document : extraits de cahiers de doléance

3)- L’année 1789

Document : gravure du Serment du Jeu de Paume (David)

 

• L’ECHEC DE LA MONARCHIE CONSTITUTIONNELLE (2h)

1)- La France nouvelle

Document : Déclaration des droits de l’Homme

2)- La dégradation de l’image du roi

Document : caricatures de Louis XVI entre 1789 et 1792

3)- La journée révolutionnaire du 10 août 1792

Analyse du tableau de Jacques Bertaux (acteurs, mode d’action,…)

 

• UN NOUVEAU REGIME A STABILISER : LA REPUBLIQUE (2h)

1)- La République assiégée

Récit + carte de France

2)- Le régime de l’an II

Documents : texte de Robespierre et calendrier républicain

3)- La République modéré

Document : Constitution de l’an III

 

Cette proposition reste somme toute assez classique dans la mesure où elle garde une approche chronologique. Son intérêt est d’être très synthétique en limitant le nombre de supports étudiés au profit d’un approfondissement réel sur chaque document (dans la logique de la nouvelle épreuve du Bac sur l’analyse problématisée de document historique) et de faire apparaître le plus simplement possible les moments de rupture, avec une analyse thématique ponctuelle (dans la logique des plans de composition).

Bien évidemment, dans ce cours, plusieurs sujets majeurs sont négligés au profit de l’efficacité pédagogique :

• La Constitution civile du clergé et la crise religieuse sont traitées de manière très succincte de même que la question des biens nationaux, à peine évoquée.
• La guerre et l’armée ne sont pas étudiées en tant que telles mais uniquement comme un élément du contexte d’une République assiégée. Ainsi, le débat sur l’entrée en guerre, le rôle de la levée des 300.000 hommes dans la mise en place de la contre-révolution ou plus généralement la question du soldat-citoyen (pourtant nécessaire à la compréhension de l’avènement de Bonaparte) ne sont pas étudiés avec les élèves. Seule l’ECJS en approfondissant sur la question de la défense nationale peut éventuellement apporter une lecture complémentaire.
• Les années que l’on pourrait appeler de « transition » sont également gommées au profit de moments de rupture ponctuelle, quitte à donner une vision un peu tronquée du processus révolutionnaire : la Convention girondine, la nature des débats entre girondins et montagnard (31 mai 1793, fédéralisme, etc.), la période thermidorienne et le Directoire ne sont pas précisément analysés en classe. Ces périodes sont en effet assez complexes à comprendre pour les élèves et leur étude peut même s’avérer contre-productive en déconstruisant toutes les certitudes mises en place précédemment.

En tant que chapitre essentiel dans la scolarité des élèves français et dans la construction de leur culture politique et républicaine, l’étude de la Révolution française ne peut rester un chapitre qui exclue les élèves les plus en difficulté. Elle se doit de donner les bases d’une culture politique et sociale commune alors que trop souvent elle valide les disparités entre les élèves qui possèdent déjà cette culture et ceux pour qui le vocabulaire utilisé fait écran. C’est sans doute pas l’utilisation conjointe du récit (réclamé de plus en plus par les inspecteurs pédagogiques) et des méthodes (composition, analyse de document) que l’on peut intégrer au mieux tous les élèves afin qu’ils comprennent le rôle fondamental de la Révolution française dans la construction politique contemporaine.

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Les enjeux actuels de l’enseignements de la Révolution française en collège et en lycée*

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Solenn Mabo

(professeure d’histoire-géographie en lycée, Rennes)

 

* Extrait de la table ronde organisée à l’issue de la journée d’études “Enseigner la Révolution française” (Ivry, 19 mars 2011).

 

Quelle place la Révolution française occupe-t-elle dans la formation des enseignants ?

La formation à l’enseignement de la Révolution française, au regard de ma propre et récente expérience,  se joue d’abord à l’université, parfois très tôt dans le cursus des futurs enseignants. Elle consiste alors à étudier la Révolution française pour elle-même et non la façon dont on peut l’enseigner. Par la suite elle ne fait pas systématiquement l’objet de formations spécifiques : dans l’académie de Caen, où j’enseigne, le programme académique de formation qui assure la formation continue des enseignants est tourné vers la maitrise des TICE ou vers la mise en œuvre des nouveaux programmes. Inscrite dans les programmes depuis longtemps, la Révolution française apparaît peut-être comme un incontournable, un « classique » qu’il n’est pas nécessaire de revisiter. Considérant l’ampleur des débats historiographiques mais aussi les enjeux civiques particulièrement forts véhiculés par cette période il est étonnant qu’elle ne fasse pas l’objet de formations plus spécifiques et plus approfondies.

Au-delà de l’étude de la Révolution française pour elle-même il me semble que l’initiation à la recherche est fondamentale. Elle l’est de façon générale  pour enseigner l’histoire, elle l’est plus particulièrement pour enseigner l’histoire de la Révolution française. C’est en se confrontant à la recherche, quels que soient la période et le sujet traités,  que l’on saisit vraiment comment se construit l’histoire et pourquoi celle-ci est mouvante et débattue. La recherche permet aussi de se confronter au réel et au local, de mesurer les décalages entre les lois, les décisions prises au niveau national et leur exécution concrète au niveau local. Mettre en lumière le  jeu des échelles et des acteurs donne de l’épaisseur à l’objet historique étudié, incarné il devient moins abstrait et les élèves s’en approchent plus facilement. De façon plus concrète, il est aussi plus facile de construire avec les élèves des séances aux archives quand on les a soi-même fréquentées à un moment ou un autre. La Révolution française enseignée est souvent très parisienne, les sources des archives départementales ou municipales pour travailler sur les cahiers de doléances, sur des acteurs locaux ou même sur la révolution de la toponymie locale sont autant d’occasions d’intéresser les élèves et de dresser un portrait plus fidèle d’une Révolution qui a concerné la France entière. Mais la nouvelle formation des enseignants ne va manifestement pas dans ce sens puisqu’elle rend plus difficile qu’avant la réalisation d’un Master de recherche pour les étudiants qui se destinent à l’enseignement.

 

Dans la perspective de l’éducation des citoyens que pensez-vous qu’il faille valoriser dans l’approche de la Révolution française avec les élèves ?

Quelle relation établir entre l’enseignement de la Révolution française et l’éducation des citoyens ? Les historiens républicains de la fin du 19^ème siècle n’auraient pas eu de difficultés à répondre. Mais la question est délicate si l’on considère que l’étude de la Révolution française ne doit pas se transformer en support pour l’éducation civique. Les deux disciplines ont des finalités différentes et doivent rester bien distinctes. Exercice périlleux quand le professeur d’histoire est aussi professeur d’éducation civique. Plus périlleux encore quand l’objet étudié, la Révolution française, brasse les mots et les valeurs du programme d’éducation civique.

Faire de l’histoire avec les élèves, les initier à la méthode historique, critiquer les documents, confronter les opinions, décrypter des images constituent déjà, en soi, une d’éducation à la citoyenneté. Le citoyen libre de ses opinions et de ses engagements est d’abord celui qui est capable de construire une réflexion autonome et de porter un regard critique sur la société et les discours qu’elle produit. Pour autant, il est évident que la période de la Révolution française interroge de façon aigüe les fondements de notre culture politique, de nos institutions, de notre société, ne serait-ce que les mots de « citoyen », « république », « démocratie ». Pour Charles Seignobos l’enseignement de la Révolution représentait un véritable  laboratoire pour encourager l’engagement politique des futurs citoyens[1]. Cela montre bien que l’on ne se trouve pas face à un objet d’études comme les autres. La difficulté est donc de faire de l’histoire et de l’histoire seulement, sans mélanger les genres, tout en prenant en compte les spécificités d’une période dont on ne peut honnêtement nier la dimension fortement politique et subversive.

L’étude des femmes actrices de la Révolution française  peut constituer un fil directeur intéressant pour mener une démarche historique et réfléchir sur la citoyenneté et l’engagement. Le professeur d’histoire-géographie qui enseigne aussi l’éducation civique a souvent l’occasion de voir quelle représentation les élèves se font de la citoyenneté. Pour les élèves, la citoyenneté se résume bien souvent à l’exercice du droit de vote. L’équation « citoyenneté = vote = démocratie » relève souvent pour eux de l’évidence. Etudier la place des femmes dans la Révolution française, se demander si elles sont oui ou non des citoyennes, invite à construire une définition ouverte de la citoyenneté. Dominique Godineau qualifie les femmes sous la Révolution française de « citoyennes sans citoyenneté »[2]. L’exemple des femmes est révélateur d’une citoyenneté difficile à délimiter et qui ne peut se comprendre sans envisager aussi les périphéries de la citoyenneté. Réfléchir à partir du cas des femmes à ce qui relève de l’intégration ou de l’exclusion de la vie politique conduit à montrer les différentes façons d’être citoyen et de s’engager. Cette réflexion peut d’ailleurs aussi être menée autour de la question des hommes de couleurs, voire de celle des pauvres quand ils sont exclus du suffrage censitaire.

Etudier l’exclusion des femmes de certains espaces de la vie politique et les revendications portées par certaines femmes emblématiques pour y avoir droit montre combien la citoyenneté ne se limite pas au droit de vote. Exclues du vote, les femmes n’avaient pas non plus le droit de porter les armes dans le cadre des gardes nationales ou de l’armée, elles ne pouvaient être élues comme jurés pour rendre la justice. Là aussi il est intéressant de montrer les espaces de liberté entre la règle et la pratique, des femmes ont voté à certaines occasions et des femmes se sont armées pendant la Révolution française.

C’est aussi en étudiant les espaces d’intégration des femmes à la vie politique que la définition de la citoyenneté s’enrichit. Manifester, participer aux journées révolutionnaires, signer et porter des pétitions, mais aussi assister aux séances de l’Assemblée nationale, à celles des assemblées générales de sections, participer parfois aux intenses débats qui accompagnent les élections dans les assemblées primaires, s’organiser en clubs de militantes. L’interdiction même de certains de ces espaces d’engagement, en 1793 puis en 1795, montre la forte portée politique de ces pratiques. Etudier la place des femmes dans la Révolution, leur rôle d’acteur, les limites de ce rôle, les mesures prises pour freiner leur engagement, révèle ainsi plusieurs choses : la complexité d’une citoyenneté qui ne se limite pas aux élections et d’élections qui ne se limitent pas au seul vote, la diversité des espaces d’expression et d’engagement. Ouverture donc d’une politisation qui peut emprunter différentes voies mais fermeture des fonctions les plus centrales, l’exercice au sens strict des droits politiques. Cette approche peut permettre aux élèves d’identifier à la fois la diversité des façons de pratiquer la citoyenneté et le poids politique des prérogatives des citoyens, un poids qui justifie aux yeux des hommes de la Révolution que des catégories en soient exclues.

 

Compte tenu des changements dans les horaires, les programmes, les méthodes, la recherche, la demande sociale comment envisagez-vous l’évolution de cet enseignement dans les années à venir ?

Une difficulté récurrente, que l’on retrouve pour l’ensemble des périodes étudiées est la gestion du temps. Le programme de seconde est plus étoffé encore depuis la réforme des programmes de 2010 et le volume horaire consacré à l’histoire-géographie a été réduit d’une demi-heure par semaine. Cela pose particulièrement problème pour enseigner la Révolution française en classe de seconde parce que cette période est abordée en fin de programme, quand le temps commence à manquer. Mais aussi parce que le foisonnement des évènements et des acteurs, l’imbrication des éléments de rupture et de continuité, le poids des questionnements historiographiques qui demande d’exposer de façon nuancée et exigeante les questions débattues, comme celle de la période de la Terreur,  font de la Révolution française une période difficile à enseigner et difficile à aborder pour les élèves. Dans ce contexte, où les exigences initiales cèdent souvent le pas devant l’urgence du calendrier, il semble particulièrement important de ne pas figer l’histoire de la Révolution française dans une approche patrimoniale ou seraient gravés dans le marbre les valeurs et symboles hérités de cette période. Le risque est grand car le manque de temps incite souvent le professeur à se concentrer sur les évènements et les textes fondateurs, considérés comme essentiels et présentés comme tels dans les programmes. D’autant plus que cela semble correspondre aux attentes d’une société en quête de valeurs refuge, d’une identité clairement identifiée.

Par exemple, la Déclaration des Droits de l’Homme et du Citoyen du 26 août 1789, qui figure souvent dans les manuels scolaires sous la forme d’une table de la loi, encadrée des symboles de la Révolution[3], doit être étudiée comme un document historique avant d’être envisagée comme un héritage et comme un fondement de nos institutions politiques. Sans nier sa dimension universelle, il s’agit de contextualiser l’écriture de la Déclaration de 1789. Réfléchir sur l’origine sociale des députés qui l’ont produite, comparer la déclaration de 1789 avec les Déclarations de 1793 et de 1795, sont autant de moyens pour désacraliser son contenu et en comprendre les enjeux politiques et sociaux. La référence forte au droit naturel qui disparaît en 1795, la place fluctuante de l’égalité par rapport à la liberté, l’affirmation plus ou moins forte du droit de propriété, l’invention  de droits sociaux dans la Déclaration de 1793, l’ajout révélateur d’une déclaration des devoirs dans celle de 1795, toutes ces évolutions permettent de montrer que la Déclaration de 1789 n’est pas une Table de la loi tombée du ciel mais un texte fondateur produit par les hommes eux-mêmes dans un contexte politique et social bien précis. Cette démarche est aussi indispensable pour expliquer aux élèves que ce sont les hommes qui sont acteurs de ces changements politiques et sociaux, que les valeurs et principes  inscrits dans ces Déclarations ont été débattus et défendus et qu’ils ont des conséquences sur le fonctionnement de la société.  L’enjeu est de complexifier des mots étendards reçus par les élèves comme des évidences : l’égalité ne signifie pas la même chose dans la Déclaration de 1789 et dans celle de 1793, l’égalité des droits n’est pas l’égalité sociale. Cette démarche permet aussi d’interroger des notions que les élèves différencient mal, la séparation des pouvoirs peut exister en dehors de la république et une république n’est pas forcément démocratique.

Il paraît ainsi important de faire un travail d’histoire sur ces documents dont l’écho court ensuite du 19^e siècle jusqu’à aujourd’hui. Il est d’ailleurs regrettable que l’histoire politique et sociale du 19^e siècle ait été quasiment évacuée des nouveaux programmes de seconde et de première. Il paraît bien difficile dans les conditions actuelles de mettre en perspective les innovations et les acquis de la Révolution française au regard des choix politiques et des divisions des Français du 19^e siècle. L’héritage et la mémoire de la Révolution ont longtemps mis le feu aux poudres, si les valeurs de la Révolution ont fondé le socle d’une culture républicaine désormais partagée, elles doivent néanmoins être étudiées comme des idées révolutionnaires qui fédèrent, qui divisent, qui dans tous les cas sont nées dans le débat politique.

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Enseigner la Révolution au XXI^e siècle*

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Valérie Sottocasa

(maître de conférences en histoire moderne à l’université Toulouse Le Mirail)

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* Extrait de la table ronde organisée à l’issue de la journée d’études “Enseigner la Révolution française” (Ivry, 19 mars 2011).

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Dans l’exercice de vos responsabilités actuelles, professionnelles et civiques, quelle place accordez-vous à l’enseignement de la Révolution Française et selon quelle(s) priorité(s) ?

L’enseignement de la Révolution Française constitue l’une de mes principales priorités, que ce soit à travers mes cours dispensés à l’Université, mes recherches et publications ou des conférences prononcées devant un public plus hétérogène mais parfois plus averti.

Les étudiants sont souvent assez démunis face à l’histoire de la Révolution Française. L’importance de la bibliographie et certains préjugés concernant l’histoire politique et événementielle les rebutent souvent. Néanmoins, une approche très politique des grands débats révolutionnaires parvient toujours à provoquer leur intérêt, depuis la première année, où cet enseignement est très réduit dans mon Université, jusqu’aux séminaires de Master. Mon expérience m’a appris que placer l’enseignement de la Révolution dans un cadre beaucoup plus large de réflexions sur l’histoire, suscitait beaucoup de questions et, dans un second temps, de lectures, chez les étudiants d’histoire. Ces perspectives s’inscrivent dans différents champs : parmi ceux que j’ai approfondis, le rapport entre politique et religion, depuis le concordat de Bologne jusqu’à la Constitution civile du clergé. Autre thématique dans laquelle la Révolution occupe une place importante, celle du rapport politique et dialectique entre ordre et désordre, qui me permet d’aborder la question de la violence politique, notamment pendant la période révolutionnaire et bien au-delà de l’épisode de la Terreur. Dernière thématique : celle de la construction de l’État, qui me permet d’aborder la question de la citoyenneté, de la place des femmes, de la laïcité et de l’identité politique de la France. Abordé ainsi, l’enseignement de la Révolution se révèle stimulant ; il fait céder les barrières liées à la lourdeur événementielle et à la complexité des situations qui apparaît ensuite aux étudiants davantage sous le jour d’une richesse culturelle et politique de notre histoire nationale.

Le public qui assiste aux conférences est sensiblement différent. Plus âgé, il a souvent reçu un enseignement bien plus soutenu sur la Révolution et conserve un souvenir vif des débats noués lors de la commémoration du bicentenaire. Ce sont aussi des personnes qui ont connu ou pratiqué des engagements politiques ou idéologiques forts. Leur opinion sur la Révolution est souvent tranchée, mais ils se révèlent curieux d’entendre la voix de chercheurs contemporains qui leur présentent les faits sous un jour assez différent, utilisent des méthodes nouvelles et proposent enfin un discours sur la Révolution qui change et parfois ébranle leurs certitudes. Je constate qu’il y a une vraie demande, tant de la part des associations savantes locales, que de l’Université du temps libre ou même des médias, concernant l’histoire de la Révolution Française. Pour ma part, je pense que les doutes politiques présents, les débats sur ce que serait « l’identité nationale » ou encore une certaine perte de repères politiques, contribuent très largement à raviver l’intérêt de ces publics pour une période qu’ils connaissent, mais sur laquelle ils veulent entendre les historiens d’aujourd’hui livrer de nouvelles grilles de lecture et de compréhension.

 

Dans quelle mesure cet enseignement vous semble-t-il permettre de prendre en compte les évolutions de la recherche historique ?

L’historiographie de la Révolution Française est un passage obligé dans l’enseignement de l’épistémologie de l’histoire. Elle permet de poser la question d’une écriture politique de l’histoire et pas seulement d’une histoire du politique. L’évolution et la diversité des approches historiques illustrent pleinement les débats si fructueux noués par les promoteurs de la « Nouvelle histoire » ainsi que le rapport dialectique entre l’événement et le temps long, comme l’indique Michel Vovelle dans l’ouvrage dirigé par Jacques Le Goff sur La nouvelle histoire. Le bicentenaire de la Révolution se révèle assez complexe à intégrer dans les enseignements sur l’historiographie du fait de la confusion des enjeux politiques ou encore du déclin de l’emprise des grandes idéologies parmi les étudiants. En revanche, les enjeux autour des commémorations de la Vendée, la question du « génocide franco-français » et la publication du Livre noir de la Révolution Française, suscitent un très vif intérêt auprès des étudiants. Des génocides contemporains sont enseignés aujourd’hui et provoquent un engouement qui ne faiblit pas chez les jeunes historiens ; ils ont été sensibilisés, par les médias et par l’actualité, à des génocides récents. Contemporains de la création des grands tribunaux pénaux internationaux, témoins par médias interposés des massacres de populations civiles par des régimes autoritaires, ils ne restent jamais indifférents à cette question. La manière d’écrire l’histoire de la Révolution recouvre des questions qui sont à nouveau des plaies béantes dans notre actualité : la liberté, l’égalité, la justice, l’engagement, sous des formes très diverses, la nature des régimes politiques et le lien dialectique entretenu par les dirigeants avec les peuples. Cet ensemble de remarques, puisées dans mon expérience d’enseignement, me laisse croire que loin d’être poussiéreuses, l’histoire de la Révolution Française et la manière de l’écrire sont de plus en plus actuelles pour les jeunes générations.

 

Comment réagissent vos publics (élèves, étudiants ou autres éventuels) à ce sujet ?

Il me semble que l’intérêt pour l’histoire de la Révolution Française est intact, malgré les apparences qui montrent une méconnaissance de plus en plus marquée pour cette période. Les étudiants sont conscients de vivre un autre temps de l’histoire des démocraties occidentales, marqué par une certaine faillite des idéologies. Ils sont d’autant plus curieux de comprendre comment sont nées les grandes options politiques et comment s’est opéré le processus de politisation des masses. La question de la violence ou encore celle de la place des femmes dans la Révolution Française sont en prise directe avec l’actualité, nationale et internationale. Si je prends pour exemple l’histoire des femmes dans la Révolution, ce sujet apparaît comme neuf. Il permet de revisiter certains poncifs non seulement sur la période révolutionnaire mais aussi sur le « siècle des Lumières ». Des ouvrages très récents, sur ces deux thèmes, renouvèlent en profondeur la compréhension de l’histoire des femmes dans une perspective politique sur la longue durée, celle de la construction de l’Etat moderne. Je pense notamment aux ouvrages d’Éliane Viennot, de Thierry Wanegffelen ou de Jean-Clément Martin[1]. La perspective dépasse le cadre de la période révolutionnaire et la place en résonance avec une problématique large, celle de la citoyenneté. Loin d’être clos, ces débats sont d’une actualité étonnante au point de figurer comme des enjeux fondamentaux des projets politiques et sociétaux d’aujourd’hui.

 

Enseigner l’histoire de la Révolution : le débat citoyen au cœur

La place accordée à l’histoire de la Révolution Française s’est réduite comme peau de chagrin au sein des programmes des cycles du second degré. C’est pourquoi il semble d’autant plus important de concentrer son enseignement autour de problématiques claires. Cette période cruciale pour la définition de la démocratie et l’émergence de l’identité politique de la France se prête particulièrement à la mise en place d’une réflexion historique et citoyenne à laquelle l’enseignant peut ouvrir ses élèves. La période révolutionnaire est de plus en plus mal connue du grand public, mais cela n’a en rien fait reculer les stéréotypes, préjugés et lieux communs concernant plusieurs de ses traits constitutifs. En les dénonçant, le professeur peut initier ses élèves à ce que l’on pourrait rapprocher de la « fabrique de l’histoire » autour des réflexions historiographiques sur les notions de rupture en histoire, de « creuset » d’une identité nationale, ou encore du rôle de la France comme porteuse de valeurs universelles. En partant de ces lieux communs, il est possible de mettre en place une réflexion critique sur les sources, l’écriture de l’histoire ainsi que sur ses usages contemporains. On pourra situer les « révolutionnaires » dans leur environnement mental et culturel[2], et orienter ainsi la réflexion des élèves sur l’articulation entre le temps court et le temps long. On pourra également replacer la Révolution Française dans un contexte international riche en ruptures politiques ou tentatives révolutionnaires, en mettant à profit une historiographie qui, de longue date, s’emploie à ne pas isoler l’histoire révolutionnaire de la France d’un ensemble atlantique plus large[3]. L’objectif pédagogique peut s’affirmer à travers le refus de toute vision simplificatrice, voire manichéenne, de la Révolution Française. À cette fin, je propose de choisir comme fil conducteur de cette séquence d’enseignement portant sur la Révolution Française la question de la citoyenneté laquelle, me semble-t-il, permet de croiser différentes approches et d’aborder la question du peuple, de l’idéologie et des pratiques politiques de manière nuancée. Cet angle d’approche permet d’aborder la question de la place des femmes dans le processus révolutionnaire, celle des dynamiques contre-révolutionnaires, des violences populaires et, plus largement, de la vie d’une démocratie naissante. Toutes ces approches soulèvent des échos dans l’actualité et permettent d’éveiller une réflexion citoyenne critique parmi les élèves.

Trois points me semblent importants dans cette perspective : le premier concerne la naissance du citoyen à travers la révolution de la souveraineté. Le second s’attache à traiter des modalités d’expression de la citoyenneté et des débats qu’elles ont alimentés. Le troisième aborde la question de la violence du peuple et plus largement, de la place de la violence dans le processus révolutionnaire.

 

               La naissance du citoyen : une révolution de la souveraineté

Comment passe-t-on d’une nation de sujets à une nation de citoyens ? La question conduit à une réflexion sur la citoyenneté et davantage encore sur la souveraineté. Elle soulève le problème de la définition et de la représentation du peuple. Elle peut être envisagée d’un point de vue théorique car il s’agit d’un des principaux débats des Lumières dont l’Encyclopédie se fait un relais, tout comme de très nombreux écrits philosophiques ou politiques de la seconde moitié du XVIII^e siècle. Les premiers mois de la Révolution confèrent au débat sur la citoyenneté et le droit de vote un contenu très pratique lié à l’expérience précoce des violences populaires. Décréter la nation souveraine conduit à définir la nature de la nation, celle du régime politique et enfin du citoyen. L’irruption du peuple sur la scène politique n’est pas en soi une nouveauté : les travaux de Jean Nicolas montrent que les manifestations populaires augmentent au cours de la seconde moitié du XVIII^e siècle[4]. L’accès à la citoyenneté peut apparaître à certains comme un moyen de mettre fin aux violences des masses, le peuple disposant du droit de vote pour exprimer ses opinions et peser sur le cours de la vie politique. D’autres en sont effrayés et soutiennent l’idée que l’accès à la citoyenneté ne peut se faire sans éducation ou que l’on ne peut laisser à des groupes sociaux violents la possibilité de dominer la scène politique. Une certaine dissociation intellectuelle se produit entre le concept de peuple, qui devient synonyme de la nation, et la peur des classes industrieuses qui se diffuse au même rythme que l’urbanisation et une forme de prolétarisation[5]. Ainsi, la Révolution conduit à la confrontation entre des idées qui connaissent un succès croissant au cours du siècle des Lumières et des réalités politiques parfois brutales. De cette confrontation naissent à la fois un système politique original illustré par de grands débats d’idées, la Déclaration des Droits de l’homme et du Citoyen et la Constitution de 1791.

Devenus Constituants, les députés des états généraux puisent dans les exemples américains ou britanniques, mais les événements qui se déroulent en France et notamment à Paris pèsent lourdement sur la construction des projets politiques. En août 1789, les députés ont conscience de l’urgence de la situation ; la France a connu plusieurs flambées de violence depuis les émeutes du printemps 1789, la prise de la Bastille et la Grande Peur. La mobilisation populaire de l’été a conduit à une accélération du processus révolutionnaire qui dépasse la sphère purement politique pour toucher aux fondements de la société (nuit du 4 août). Cette démarche accomplie dans l’urgence relève cependant d’une réflexion de fond sur l’unité de la nation qui s’est développée au cours de la seconde moitié du XVIII^e siècle, tant en Europe qu’en Amérique. L’exemple américain est le plus abouti et, à ce titre, exerce une réelle influence sur les députés[6]. Rédiger une Constitution doit permettre de signifier la rupture avec l’ancien régime et rendre la Révolution irréversible. Le 6 juillet, un comité chargé « du grand œuvre de la déclaration des droits » est créé et présidé par Mousnier qui lance un « appel à projet ». Lafayette y répond dès le 11 en déposant un texte bref, issu d’une longue concertation avec Jefferson et Madison, ce dernier ayant participé à la rédaction de la Constitution de l’État de Virginie. Les députés et les intellectuels français sont familiers des constitutions d’Amérique, éditées à plusieurs reprises dans les années qui précèdent la Révolution. Le système politique anglais exerce une influence également importante, notamment dans la conception du droit des gens. Les constituants Français n’en n’ont pas moins conscience de faire une œuvre différente de celle des Américains : la France, vieux pays aux traditions millénaires, marquée par le poids de la féodalité et des conceptions inégalitaires de l’ordre social, ne peut calquer ses institutions sur les États d’Amérique. Les idées affirmées dans la Déclaration des Droits de l’Homme et du citoyen reflètent donc des influences croisées où se côtoient une culture antique, le combat philosophique des Lumières et celui, plus contemporain, des colonies américaines pour la liberté et l’indépendance.

L’article III de la Déclaration définit le principe de la représentation. Dirigé contre le régime de la monarchie absolue et l’exercice jugé arbitraire du pouvoir, il transfère la souveraineté du roi à la nation, entité abstraite, dont la définition passe par celle de la citoyenneté. Les bases de la démocratie sont posées et toute une réflexion sur son caractère représentatif et les modalités de cette représentation est lancée. Cependant, le débat sur la citoyenneté ne résume pas à lui seul la manière dont les députés entendent faire de la France une grande démocratie. La vie de l’Assemblée nationale est chaque jour l’occasion de réfléchir aux conditions d’existence de la démocratie, que ce soit à travers la manière dont se déroulent les débats, les prises de parole des uns et des autres, ou l’organisation des clubs qui prennent, dès l’été 1789, une importance croissante dans le traitement des questions clés du débat politique. Le statut des députés eux-mêmes donne lieu à d’intenses discussions sur l’inviolabilité des élus de la nation, la question de leur indemnisation et enfin celle du cumul des mandats. La question de la citoyenneté est centrale dans la rédaction de la Constitution[7]. L’article 6 de la Déclaration des Droits fixe le cap : « La loi est l’expression de la volonté générale. Tous les citoyens ont le droit de concourir personnellement, ou par leurs représentants, a sa formation. » La définition relativement large de la citoyenneté est le fruit d’une idée neuve, celle de l’égalité politique que les philosophes des Lumières avaient peu explorée. Sieyès, dont l’influence sur les débats politiques a été considérable, développe une conception élargie de la citoyenneté. Suivant Adam Smith, il estime que c’est le travail de tous qui fait la richesse de la nation ; celui qui travaille est donc citoyen, à condition d’être propriétaire. Cette restriction est contestée par Mirabeau dans un souci de forger l’unité d’une nation entièrement régénérée et rompant avec la conception des corps privilégiés et des particularismes. Si la notion de citoyen-propriétaire ne s’est pas s’imposée face à celle d’individu-citoyen[8], qui exprime mieux l’unité de la nation, Sieyès rallie la majorité des députés sur l’établissement d’une distinction entre égalité politique et égalité civile, fondement de la différence entre citoyens passifs (mais égaux en droits) et actifs (disposant du droit de vote).

Les critères définissant l’accès au statut de citoyen actif ont suscité de très âpres débats. L’exclusion des juifs, considérés comme apatrides, celle des femmes, des pauvres et des vagabonds divise l’assemblée comme l’opinion. Le discours prononcé par Robespierre dénonçant le « marc d’argent » lors de la séance du 25 janvier 1790, ou celui de l’abbé Grégoire en faveur des juifs (séance du 23 décembre 1789) illustrent ces désaccords[9]. Robespierre dénonce la nouvelle aristocratie des riches, à laquelle il oppose la vertu politique du peuple ; si ses arguments sont alors écartés, ils sont progressivement intégrés dans le discours jacobin sur le peuple. Le 10 avril 1793, à la suite de la défection du général Dumouriez, Robespierre prononce un discours à la Convention dans lequel il affirme que « La République ne convient qu’au peuple, aux hommes de toutes les conditions qui ont une âme pure et élevée, aux philosophes amis de l’humanité, aux sans culottes qui se sont, en France, parés avec fierté de ce titre »[10]. La cité, selon Robespierre, doit reposer sur des fondements moraux à l’image de la démocratie athénienne et de la République romaine. Cependant, cette définition morale du citoyen conduit à des exclusions : les riches, pervertis par le profit, les aristocrates, et tous ceux qui ne sauront pas se montrer dignes de l’exercice de la souveraineté nationale. Cette vision de la citoyenneté alimente une spirale d’épurations successives sur la base de critères moraux et politiques que seuls les montagnards se mettent en capacité de définir. C’est dans ce contexte que se déroulent les massacres de septembre 1792, la dénonciation des suspects et la Terreur.

Il convient enfin de poser la question des droits politiques des femmes sous la Révolution[11]. Elles ont incontestablement bénéficié de droits civiques liés à la citoyenneté et dans le cadre de la législation familiale, tout en étant exclues des droit politiques. Mais il faut insister sur le fait que c’est dans la rue ou dans le mouvement populaire que les femmes se sont imposées. Elles sont également nombreuses à assister aux débats de l’assemblée nationale puis aux réunions des clubs. Cependant, elles restent exclues de la citoyenneté active au nom de la nature radicalement différente des hommes et des femmes, discours qui a connu ses heures de gloire sous la plume des penseurs des Lumières[12]. Des féministes engagés sont montés au créneau pour défendre les droits politiques des femmes, d’Olympes de Gouges à Condorcet, mais leur exclusion s’est aggravée, notamment en 1793 avec l’interdiction des clubs féminins. Le 30 octobre, le député Amar prononce cette sentence : « Il n’est pas possible que les femmes exercent des droits politiques ! ». On ne peut cependant réduire les pratiques politiques à l’exercice du droit de vote et, de ce point de vue, les femmes ont porté une parole propre au sein du mouvement révolutionnaire comme dans la contre-révolution. Sous le Directoire, le Consulat et plus encore sous l’Empire, on assiste néanmoins à une masculinisation marquée de la vie politique en France.

 

               L’exercice de la citoyenneté : pratiques politiques et apprentissage de la démocratie

Le citoyen existe par son vote, pour le citoyen actif, par ses engagements pour la patrie pour tous, hommes, femmes, jeunes et pauvres. La question est donc de savoir dans quelle mesure les limites théoriques posées par les législateurs correspondent à la vision qu’ont d’eux-mêmes les citoyens dans leur diversité. Nous envisagerons pour cela l’apprentissage du vote et des élections par les citoyens actifs, puis la manière dont s’est construit un sentiment d’appartenance nationale à travers la fête de la fédération et enfin la mise en place de sociabilités politiques.

Les élections nombreuses et régulières instaurées par la Constituante sont fondatrices de la souveraineté nationale. Elles consacrent une rupture nette avec les pratiques politiques de l’ancien régime et la régénération du service de l’État qui s’appuie désormais sur des fonctionnaires élus et non plus sur des officiers propriétaires de leur charge et des commissaires. Une démocratisation en profondeur de la vie politique est à l’œuvre, bien au-delà des modèles anglais et américains. Le député Thouret déclare, le 16 mai 1791 que « le fondement du gouvernement représentatif est le droit d’élire. Ce droit est essentiellement le droit du peuple et il doit être d’autant plus respecté qu’il est le seul que le peuple exerce par lui-même […] et que c’est de lui que toutes les autorités […] tirent leur existence légitime ». De fait, l’élection des autorités locales et des élites gouvernantes est la garantie de leur renouvellement fréquent et de la transparence en politique. Le refus de voir le pouvoir politique confisqué par une élite guide les députés qui, le 16 mai 1791, approuvent la proposition de Robespierre et décrètent inéligibles les députés de la Constituante pour l’assemblée législative. C’est cette même quête démocratique qui pousse à renouveler tous les deux ans les mandats à l’échelle des communes et tous les quatre ans ceux des élus dans les districts et les départements. Seuls les juges de paix sont élus pour six ans. Pierre Rosenvallon utilise à ce propos l’expression  d’  « anti-absolutisme radical » pour décrire ce processus qui conduit au « couronnement de la volonté générale[13] ». La Révolution est, de ce point de vue, héritière de l’utopie rationaliste des Lumières qui vise à instaurer un ordre politique transparent, fondé sur la confiance[14]. La réalité de la pratique du vote a évolué au cours de la période révolutionnaire. Les campagnes se sont mobilisées à une hauteur supérieure par rapport aux villes au cours des premières années puis, la lourdeur des procédures, le nombre élevé de scrutins, la difficulté à se déplacer ou à s’absenter pendant les grands travaux agricoles ont conduit à une abstention croissante[15].

Le citoyen n’est pas seulement un électeur. Le cadre des élections, pour fondateur qu’il soit de la démocratie, ne sature pas tous les aspects de l’apprentissage de la vie politique. Hors des cadres pensés par le législateur, toute une dynamique politique voit le jour, notamment dans le cadre de la garde nationale et dans celui des clubs. Le service dans la garde nationale est certes une obligation pour les citoyens actifs, mais il devient vite plus que cela. Son image a été profondément marquée par le mouvement fédératif de 1789-90. Dès les troubles populaires du printemps 1789, certaines villes voient renaître les milices urbaines d’autrefois[16]. Confrontées à la Grande Peur, certaines de ces milices se fédèrent et ce mouvement spontané gagne peu à peu l’ensemble du pays, révélant les sentiments de la population sur les grands changements à l’œuvre et sur le processus de construction du « mythe national » dans le cœur des citoyens et non plus dans le seul cénacle de l’Assemblée nationale. Des initiatives fédératives ont lieu dans le sud-est, l’ouest, le Dauphiné, le Massif Central, etc. Au fur et à mesure, cette dynamique évolue : d’abord association de secours mutuel, les premières confédérations ravivent des réseaux de solidarités anciens ; très vite, cependant, l’objectif politique s’impose : il s’agit de défendre la Révolution et de mettre en scène le patriotisme des citoyens. Ainsi, la fédération qui s’organise à Strasbourg rassemble des gardes nationaux venus d’Alsace, de Lorraine, de Franche-Comté, de Bourgogne et de Champagne. Le maire, le baron de Dietrich, le prêtre, le pasteur luthérien et le ministre calviniste prêtent ensemble le serment de fidélité à la nation, à la loi et au roi. Un drapeau tricolore est planté sur le pont de Kehl, avec cette mention brodée : « Ici commence le pays de la liberté ».

Quoique patriotique, le mouvement fédératif se déroule en dehors des cadres fixés par l’Assemblée nationale. Le risque existe alors de voir la garde nationale devenir une force populaire autonome et incontrôlable. C’est pourquoi l’idée d’une grande fête nationale fait son chemin ; la date du 14 juillet est retenue après beaucoup d’hésitations car pour certains, elle valorise trop l’insurrection populaire. La fête de la fédération n’en n’est pas moins un des temps forts de la construction de la nation[17]. Ses échos en province sont importants ; ils le sont également à l’étranger. Anacharsis Cloots, Prussien d’origine, présent à Paris, organise une délégation d’étrangers sensés représenter le monde entier. Thomas Paine, également présent à la fête, est solennellement chargé par Lafayette de remettre les clés de la Bastille au président Georges Washington. À Londres, la Société de la Révolution d’Angleterre donne un grand banquet et adresse à l’Assemblée nationale un billet dans lequel elle reconnaît dans la Révolution de France une autre version de celle de 1688 en Angleterre.

L’élan patriotique et citoyen s’étend au-delà de la sphère des citoyens actifs à travers le grand mouvement associatif qui voit le jour dès la fin de l’année 1789. Dès les premiers mois de la Révolution, des associations politiques d’un genre nouveau apparaissent en province. Il s’agit souvent de « sociétés » regroupant les notables ou, plus largement, les citoyens avides de nouvelles et soucieux de comprendre ce qui se déroule à Versailles puis à Paris. Les députés aux états généraux ont entretenu cet intérêt par leurs courriers et comptes-rendus adressés à leurs électeurs, documents lus en publics et abondamment commentés dans un contexte politique à la fois tendu et plein d’espoirs[18]. Fin 1789, vingt-et-une villes de province sont dotées d’une société « patriotique » ; un an plus tard, plus de trois cents communes en comptent une. Fin 1791, elles sont plus de mille[19]. Hors de tout mot d’ordre, ces sociétés témoignent de la vitalité du mouvement citoyen en France.

Le club des jacobins[20] se révèle un modèle très attractif. Issu du club breton, formé au cours des élections aux états généraux par les députés du tiers-état de Bretagne, il se réunit dans la bibliothèque du couvent des Jacobins lorsque l’Assemblée nationale quitte Versailles pour Paris. Il se fixe comme objectif de préparer les débats qui se tiennent à l’Assemblée et de travailler à l’affermissement de la Constitution. De fait, le club fonctionne comme une « antichambre » de l’Assemblée ; il connaît un succès rapide malgré des règles d’admission restrictives (cotisation élevée et parrainage obligatoire). À l’été 1790, le club compte mille deux cents adhérents ; en province, nombre de sociétés sollicitent leur affiliation : elles sont quatre-vingt-dix en février 1790, cent quarante en août de la même année, quatre cent vingt-six en mars 1791. Ces clubs sont de véritables laboratoires où s’expérimentent de nouvelles pratiques politiques. La densité même de la vie politique à Paris suscite des courants au sein des Jacobins, puis des scissions. Le club des Cordeliers (juin 1790), la Société des Amis de la Constitution monarchique (septembre), le club des Feuillants (juillet 1791) voient le jour au gré des tensions politiques qui divisent les opinions. Le club des Jacobins conserve néanmoins un très large soutien en province, notamment dans le Lyonnais, le Toulousain, la Normandie, le Centre et la Provence. Une véritable « géographie jacobine » se dessine en France.

Insensiblement, le mouvement populaire gagne en puissance. L’élection reste un temps fort de l’expression de la souveraineté de la nation, mais son importance est peu à peu relativisée. Or, l’enjeu politique en 1791 est ni plus ni moins que le devenir de la Révolution. Faut-il poursuivre le processus au risque de l’anarchie (Barnave) ou s’appuyer davantage encore sur le « feu sacré du patriotisme » incarné par le mouvement populaire ? Fragilisés par la scission des Feuillants, les Jacobins se restructurent, abaissant le niveau de cotisation pour l’adhésion au club, encourageant la création de sociétés populaires en province, s’ouvrant sur le monde rural. Paris ne donne pas l’impulsion à la province qui se politise de manière autonome à un rythme très rapide. La sociabilité révolutionnaire s’implante dans des lieux où aucune forme antérieure de sociabilité politique n’a existé et intègre des catégories sociales jusque-là exclues. Il y a à la fois une continuité forte des formes de sociabilité dans certaines provinces (les confréries en Provence, nombre de loges maçonniques donnent naissance à des sociétés populaires) et la naissance de formes entièrement nouvelles de politisation. Le durcissement de la vie politique après la chute de la monarchie suscite une volonté marquée, de la part des jacobins, d’encadrer et de contrôler les sociétés provinciales. Il n’en reste pas moins que la diffusion de cette sociabilité politique dans tout le royaume a participé de manière décisive à une politisation en profondeur de l’opinion. Contribuant activement à la diffusion des idées révolutionnaires, les sociétés populaires ont été un vecteur d’acculturation politique. À travers elles, plusieurs centaines de milliers d’hommes et de femmes ont fait l’expérience de la citoyenneté. En 1793, les cartes politiques sont rebattues et les sociétés populaires sont au cœur du processus, contribuant à polariser l’opinion et fournissant les cadres du nouveau régime. Incontestablement, elles ont favorisé l’émergence d’une nouvelle légitimité, populaire, directe et justifiant une certaine forme de recours à la violence.

 

                Citoyenneté et violence politique

La question de la place de la violence populaire et de sa légitimité est posée dès le début de la Révolution. La campagne électorale du printemps 1789 se déroule dans dans un contexte marqué par la protestation populaire. L’année 1788 compte 58 émeutes, 1789 quatre fois plus (231 attroupements)[21]. Les mobilisations vont crescendo entre janvier (11 émeutes) et avril (105). À Versailles, les députés sont constamment accompagnés par une foule nombreuse dont les gravures de Prieur se font les témoins. À partir du début du mois de juillet, le peuple de Paris occupe une place cruciale dans la sauvegarde de la Révolution (prise de la Bastille, exécutions sommaires de plusieurs représentants de l’ancien régime) et dans le processus révolutionnaire en tant que tel (journées d’octobre 1789). Les « journées révolutionnaires » révèlent le degré élevé de politisation des classes populaires parisiennes. L’importance des mobilisations en province, pendant la Grande Peur mais également durant les mois qui suivent, montre que les provinciaux ne sont pas en reste. De cette situation découle une double nécessité pour l’Assemblée : restaurer l’ordre en réformant la justice et calmer l’agitation populaire en donnant satisfaction à certaines revendications, conférant ainsi une légitimité aux mouvements insurrectionnels. Le projet de l’Assemblée est de faire rentrer les protestataires dans les rangs en chargeant la garde nationale du maintien de l’ordre et en impliquant largement les citoyens dans le processus politique par le biais de la tenue fréquente des élections. La citoyenneté n’est donc pas seulement le fruit d’une pensée politique sur la nature de la souveraineté nationale ; elle est également la réponse pragmatique à une forme d’instabilité politique dont les députés ne veulent pas dans leur très grande majorité.

Ce projet a très largement été sapé par le comportement politique du roi. Tergiversant, montrant clairement ses réticences, Louis XVI a projeté une lumière crue sur les limites de la  monarchie constitutionnelle. L’Assemblée se divise sur la nature du régime et le fossé se creuse entre les modérés et les radicaux. Ces derniers envisagent progressivement de s’appuyer sur le peuple de Paris pour faire pression sur les députés. Leurs idées sont relayées par la presse et par des orateurs qui prennent régulièrement la parole sur les places publiques. La Révolution Française s’écarte progressivement de ses précédents anglais et américain, car la puissance des masses populaires crée une situation révolutionnaire inédite. L’intégration de la violence populaire dans le processus révolutionnaire est lourde de conséquence ; elle accentue la polarisation politique tant au sein de l’Assemblée que dans le pays tout entier.

Depuis les événements d’octobre 1789, le discours des radicaux s’est étayé et les sociétés populaires le diffusent. Les luttes paysannes contre la féodalité, répétées au cours de 1790, 1791 et encore en 1792, ont contribué à faire monter les revendications de la paysannerie qui trouvent leur place dans le discours radical. Dans les villes, les difficultés économiques persistantes contribuent à l’émergence d’un discours favorable à un contrôle politique de l’économie. Par-dessus tout, la fuite du roi renforce la hantise des complots, la peur de l’ennemi intérieur et la traque des aristocrates, suspects d’être, de fait, des ennemis du peuple. Dès le printemps 1791, des patriotes radicaux outrepassent les bornes fixées par la loi pour donner une impulsion forte à la Révolution. Ils forment des associations, souvent secrètes, dans le but de débusquer les ennemis de la Révolution. Dans le Midi, des bandes prennent le nom de « Pouvoirs exécutifs » et se lancent dans ce combat[22]. Elles sont souvent composées de gardes nationaux, de volontaires engagées dans les armées, de jeunes gens exaltés. Leur engagement montre la confiance encore limitée qu’ils ont dans le processus électoral. Les réticences des autorités élues face à ces groupes radicaux les encourage dans l’idée que la modération et le respect des lois sont inappropriés face aux dangers courus par la Révolution. La déclaration de guerre en avril 1792 accentue les peurs collectives, d’autant que les premières batailles tournent au désastre. La guerre durcit les conditions de la vie politique en France et l’appel aux volontaires nationaux, c’est-à-dire au peuple citoyen en armes, contribue davantage encore à légitimer la place des masses dans le processus révolutionnaire. La marche des gardes nationaux fédérés sur Paris marque la volonté du peuple de défendre les acquis de la Révolution. La voix des modérés est de plus en plus inaudible dans ce croisement de peurs.

C’est dans ce contexte que Robespierre choisit de s’appuyer ouvertement sur « le peuple ». Aux Jacobins, il s’adresse aux fédérés et demande la déchéance du roi, la convocation d’une nouvelle assemblée, une « Convention » dont le but serait de réformer la Constitution. Deux sources de pouvoir sont donc concurrentes durant l’été 1792 ; l’une est issue de l’Assemblée nationale et des autorités élues en général, l’autre du peuple en armes, des fédérés et des sections parisiennes. La légitimité révolutionnaire bascule des élus du peuple à la rue et aux sociétés populaires qui affirment incarner désormais la « nation ». C’est en leur sein que la République s’impose progressivement comme alternative politique et que les revendications d’égalité civique s’affirment. Tout cela nourrit la dynamique insurrectionnelle dans laquelle s’engagent les sections parisiennes début août 1792. Elles réclament la déchéance du roi (5 août) et, devant le refus de l’Assemblée, adoptent une stratégie de coup d’état. Le mouvement populaire impose donc une nouvelle légitimité comme une nouvelle définition de la nation et de la citoyenneté, valorisant une forte exigence de démocratisation et balayant la distinction imposée par les Constituants entre peuple et nation. Cette revendication scelle l’alliance des sections parisiennes, des fédérés et des Jacobins. Le 10 août, la force populaire s’impose ; en septembre, les massacres dans les prisons parisiennes relèvent d’une dynamique de l’épuration ; ils sanctionnent la déliquescence des pouvoirs constitués et posent le peuple en armes comme acteur principal de la Révolution. Une nouvelle conception du droit émerge du mouvement populaire, reposant sur la légitimité immanente de la nation. La Terreur se met en place dans cette dynamique.

La rupture des équilibres politiques au sein du mouvement révolutionnaire conduit à l’effacement de l’exécutif au profit du législatif, à l’instauration du suffrage universel masculin, mais aussi à l’établissement d’un état d’exception à travers le gouvernement de salut public. L’assemblée entreprend de reprendre le contrôle politique tout en étant contrainte de compter avec un mouvement populaire qui a souvent son rythme et ses priorités. L’alliance objective entre les Jacobins et le mouvement populaire est poussé en 1793 : en mai, Robespierre appelle le peuple à se révolter contre une Convention qui serait dominée par les factieux, oppresseurs des patriotes et corrompus, entendons à ce moment-là, les Girondins. Le 26 mai, Marat appelle à son tour à l’insurrection : la commune de Paris forme alors un comité insurrectionnel qui organise, le 31 mai, l’assaut contre la Convention. Les insurgés réclament l’arrestation des députés suspects, l’épuration des administrations, la création d’une armée révolutionnaire de l’intérieur, l’application stricte des lois sur le maximum des prix et l’organisation de la charité publique. Le 2 juin, la commune de Paris organise une manifestation plus brutale. La Convention est encerclée, une liste de 29 députés suspects est dressée par Marat et ceux qui n’ont pas eu le temps d’organiser leur fuite sont arrêtés puis guillotinés. Le club des Jacobins à Paris et les sociétés populaires affiliées en province sont érigés en outil de surveillance de la vie politique. Ils doivent dénoncer les mauvais citoyens, y compris les élus. La tentative échouée d’insurrection girondine en province au mois de juin aggrave encore la peur du complot et justifie, aux yeux des radicaux, les mesures visant à terroriser les ennemis de la Révolution.

La très forte poussée de la Contre-Révolution dans de nombreux départements de l’Ouest et du Midi va dans le même sens. La guerre civile qui se développe en Bretagne, en Vendée et dans le sud du Massif Central place la violence au cœur de la dynamique révolutionnaire. Elle relance aussi le débat sur la nature de la souveraineté de la nation. La place du peuple y est entièrement redéfinie. Une nouvelle Déclaration des Droits est rédigée en préambule de la Constitution de 1793 ou de l’an I. Elle proclame, dans son article I, que « le but de la société est le bonheur commun » ; elle affirme le droit au travail (article XXI), à l’assistance, à l’éducation (article XXII). Elle reconnaît le droit de résister à l’oppression ainsi que le droit à l’insurrection (article XXXV) : « Quand le gouvernement viole les droits du peuple, l’insurrection est, pour le peuple et pour chaque portion du peuple, le plus sacré et le plus indispensable des devoirs[23] ». L’application de la Constitution est immédiatement suspendue jusqu’à la paix ; la vie politique est placée sous l’impératif de l’urgence. En septembre, des manifestations populaires imposent l’adoption d’un ensemble de lois qui débouchent sur la Terreur : arrestation des suspects, épuration des comités révolutionnaires, des administrations et de l’armée, création d’une armée révolutionnaire pour faire la guerre aux ennemis de la Révolution et surveiller l’application des mesures économiques. La punition des ennemis (loi des suspects du 17 septembre), la politique économique dirigiste et la reconnaissance du mouvement populaire constituent les facettes de la « politique populaire » identifiée par Roger Dupuy[24]. Robespierre se fait le chantre de cette terreur morale en déclarant, lors d’un discours à l’Assemblée le 5 nivôse an II (25 décembre 1793) : « La Révolution est la guerre de la liberté contre ses ennemis. […] Le gouvernement révolutionnaire a besoin d’une activité extraordinaire justement parce qu’il est en guerre […]. Aussi la confiance du peuple français est-elle attachée au caractère que la Convention nationale a montré, plus qu’à l’institution elle-même. En plaçant toute sa puissance dans vos mains, il a attendu de vous que votre gouvernement serait bienfaisant pour les patriotes autant que redoutable aux ennemis de la patrie. Il vous a imposé le devoir de déployer en même temps tout le courage et la politique nécessaires pour les écraser […][25] ». Ce discours confond politique et morale[26], ouvrant sur une lecture mystique du monde et poussant à une régénération totale de l’homme par une conversion à la vertu et au progrès. Le recours à la violence purificatrice et libératrice se trouve justifié, y compris à l’encontre des sections parisiennes et des sociétés populaires si leurs comportements semblent mettre en péril l’unité de la nation et le combat révolutionnaire.

L’intensité de la Terreur se renforce à partir de décembre 1793. La guerre en Vendée s’appuie sur une rhétorique de l’extermination de même que le représentant Fréron, en mission dans le Sud Est, estime que Marseille est une ville dont la population est incurable ; il envisage donc de la déporter et de la remplacer par des colons venus du Nord. Néanmoins, ce déferlement de violences ne saurait être injustifié : le comportement de certains représentants en mission ou de militaires dans les régions troublées est très tôt dénoncé au sein de la Convention qui entend contrôler la violence sous peine de voir ressurgir les pratiques de l’ancien régime. La proclamation des lois du 22 prairial an II (10 juin 1794) instaurant la grande Terreur participe de cette volonté du gouvernement révolutionnaire de détenir le monopole de la violence légale et légitime. Contrôlé par une minorité radicale, le pouvoir s’isole et inquiète une large frange des députés et de la population. Le très lourd bilan humain de la Terreur est accablant (entre 35 000 et 40 000 morts, que l’on peut estimer à près de 250000 si l’on prend en compte les victimes des guerres civiles). Après le coup d’État de thermidor, le Directoire hérite d’une France déchirée, localement emportée dans un cycle de vengeances mortifères (Vendée et Sud Est par exemple). Sortir des guerres civiles et ancrer la France dans la République est une priorité, qui passe par l’écriture d’une troisième Constitution en 1795 (Constitution de l’an III), le retour à une définition restreinte de la citoyenneté par le biais d’un suffrage à deux degrés, mais aussi l’ancrage dans un régime démocratique.

 

Conclusion

En suivant le fil rouge de la citoyenneté, l’enseignement de la Révolution Française permet plus que tout autre séquence, de poser des questions pertinentes sur la nature démocratique des régimes politiques. En montrant l’équilibre précaire instauré entre la légalité définie par les élites et la légitimité énoncée par le peuple révolutionnaire, ces séquences d’enseignement peuvent contribuer à éveiller chez les élèves une conscience citoyenne. Des enquêtes récentes montrent que le processus électoral attire moins les jeunes mais qu’en revanche, leur désir d’engagement reste élevé. Le risque politique lié  au désengagement des citoyens vis-à-vis des élections apparaît clairement à travers les débats et les enjeux de la période révolutionnaire. Il en va de même pour la question de l’équilibre des pouvoirs législatifs, exécutifs et judiciaire dans une démocratie et sur la nature de leurs relations institutionnelles, débats qui restent d’actualité. L’enseignement de la Révolution est aussi un moment privilégié où poser la question de la place de la violence, mais aussi de sa nature, dans les constructions politiques et sociales. Cette question renvoie à la plupart des grandes séquences d’enseignement de l’histoire dans le secondaire, des croisades aux guerres du XX^e siècle et aux génocides, sur lesquels travaillent aujourd’hui les sociologues, les historiens, les anthropologues et les politologues. Alors que la Terreur a monopolisé l’attention au moment de la commémoration du bicentenaire et que ce débat de spécialistes à laissé des traces profondes dans la culture populaire, le professeur peut montrer que la complexité de la place de la violence dans le processus révolutionnaire ne permet aucune simplification abusive. Tout au contraire, prendre conscience de cette complexité permet de replacer la Terreur au cœur du débat sur la place du citoyen dans la construction démocratique. Qu’est-ce qui définit le citoyen ? Son bulletin de vote ou son engagement moral ? Pratiquer l’abstention électorale tout en donnant de son temps et de son énergie aux associations humanitaires, ce que revendiquent les jeunes générations, permet-il de définir une nouvelle forme de citoyenneté ? Peut-on être citoyen sans faire de la politique ? Ce sont là, me semble-t-il, des questions que les jeunes générations se posent. L’enseignement de la Révolution Française permet de montrer l’actualité étonnante des débats politiques et moraux qui se sont noués au cours de cette période.