Solenn Mabo : les enjeux actuels de l’enseignement de la Révolution française

Les enjeux actuels de l’enseignements de la Révolution française en collège et en lycée*

Solenn Mabo

(professeure d’histoire-géographie en lycée, Rennes)

 

* Extrait de la table ronde organisée à l’issue de la journée d’études « Enseigner la Révolution française » (Ivry, 19 mars 2011).

 

Quelle place la Révolution française occupe-t-elle dans la formation des enseignants ?

La formation à l’enseignement de la Révolution française, au regard de ma propre et récente expérience,  se joue d’abord à l’université, parfois très tôt dans le cursus des futurs enseignants. Elle consiste alors à étudier la Révolution française pour elle-même et non la façon dont on peut l’enseigner. Par la suite elle ne fait pas systématiquement l’objet de formations spécifiques : dans l’académie de Caen, où j’enseigne, le programme académique de formation qui assure la formation continue des enseignants est tourné vers la maitrise des TICE ou vers la mise en œuvre des nouveaux programmes. Inscrite dans les programmes depuis longtemps, la Révolution française apparaît peut-être comme un incontournable, un « classique » qu’il n’est pas nécessaire de revisiter. Considérant l’ampleur des débats historiographiques mais aussi les enjeux civiques particulièrement forts véhiculés par cette période il est étonnant qu’elle ne fasse pas l’objet de formations plus spécifiques et plus approfondies.

Au-delà de l’étude de la Révolution française pour elle-même il me semble que l’initiation à la recherche est fondamentale. Elle l’est de façon générale  pour enseigner l’histoire, elle l’est plus particulièrement pour enseigner l’histoire de la Révolution française. C’est en se confrontant à la recherche, quels que soient la période et le sujet traités,  que l’on saisit vraiment comment se construit l’histoire et pourquoi celle-ci est mouvante et débattue. La recherche permet aussi de se confronter au réel et au local, de mesurer les décalages entre les lois, les décisions prises au niveau national et leur exécution concrète au niveau local. Mettre en lumière le  jeu des échelles et des acteurs donne de l’épaisseur à l’objet historique étudié, incarné il devient moins abstrait et les élèves s’en approchent plus facilement. De façon plus concrète, il est aussi plus facile de construire avec les élèves des séances aux archives quand on les a soi-même fréquentées à un moment ou un autre. La Révolution française enseignée est souvent très parisienne, les sources des archives départementales ou municipales pour travailler sur les cahiers de doléances, sur des acteurs locaux ou même sur la révolution de la toponymie locale sont autant d’occasions d’intéresser les élèves et de dresser un portrait plus fidèle d’une Révolution qui a concerné la France entière. Mais la nouvelle formation des enseignants ne va manifestement pas dans ce sens puisqu’elle rend plus difficile qu’avant la réalisation d’un Master de recherche pour les étudiants qui se destinent à l’enseignement.

 

Dans la perspective de l’éducation des citoyens que pensez-vous qu’il faille valoriser dans l’approche de la Révolution française avec les élèves ?

Quelle relation établir entre l’enseignement de la Révolution française et l’éducation des citoyens ? Les historiens républicains de la fin du 19ème siècle n’auraient pas eu de difficultés à répondre. Mais la question est délicate si l’on considère que l’étude de la Révolution française ne doit pas se transformer en support pour l’éducation civique. Les deux disciplines ont des finalités différentes et doivent rester bien distinctes. Exercice périlleux quand le professeur d’histoire est aussi professeur d’éducation civique. Plus périlleux encore quand l’objet étudié, la Révolution française, brasse les mots et les valeurs du programme d’éducation civique.

Faire de l’histoire avec les élèves, les initier à la méthode historique, critiquer les documents, confronter les opinions, décrypter des images constituent déjà, en soi, une d’éducation à la citoyenneté. Le citoyen libre de ses opinions et de ses engagements est d’abord celui qui est capable de construire une réflexion autonome et de porter un regard critique sur la société et les discours qu’elle produit. Pour autant, il est évident que la période de la Révolution française interroge de façon aigüe les fondements de notre culture politique, de nos institutions, de notre société, ne serait-ce que les mots de « citoyen », « république », « démocratie ». Pour Charles Seignobos l’enseignement de la Révolution représentait un véritable  laboratoire pour encourager l’engagement politique des futurs citoyens[1]. Cela montre bien que l’on ne se trouve pas face à un objet d’études comme les autres. La difficulté est donc de faire de l’histoire et de l’histoire seulement, sans mélanger les genres, tout en prenant en compte les spécificités d’une période dont on ne peut honnêtement nier la dimension fortement politique et subversive.

L’étude des femmes actrices de la Révolution française  peut constituer un fil directeur intéressant pour mener une démarche historique et réfléchir sur la citoyenneté et l’engagement. Le professeur d’histoire-géographie qui enseigne aussi l’éducation civique a souvent l’occasion de voir quelle représentation les élèves se font de la citoyenneté. Pour les élèves, la citoyenneté se résume bien souvent à l’exercice du droit de vote. L’équation « citoyenneté = vote = démocratie » relève souvent pour eux de l’évidence. Etudier la place des femmes dans la Révolution française, se demander si elles sont oui ou non des citoyennes, invite à construire une définition ouverte de la citoyenneté. Dominique Godineau qualifie les femmes sous la Révolution française de « citoyennes sans citoyenneté »[2]. L’exemple des femmes est révélateur d’une citoyenneté difficile à délimiter et qui ne peut se comprendre sans envisager aussi les périphéries de la citoyenneté. Réfléchir à partir du cas des femmes à ce qui relève de l’intégration ou de l’exclusion de la vie politique conduit à montrer les différentes façons d’être citoyen et de s’engager. Cette réflexion peut d’ailleurs aussi être menée autour de la question des hommes de couleurs, voire de celle des pauvres quand ils sont exclus du suffrage censitaire.

Etudier l’exclusion des femmes de certains espaces de la vie politique et les revendications portées par certaines femmes emblématiques pour y avoir droit montre combien la citoyenneté ne se limite pas au droit de vote. Exclues du vote, les femmes n’avaient pas non plus le droit de porter les armes dans le cadre des gardes nationales ou de l’armée, elles ne pouvaient être élues comme jurés pour rendre la justice. Là aussi il est intéressant de montrer les espaces de liberté entre la règle et la pratique, des femmes ont voté à certaines occasions et des femmes se sont armées pendant la Révolution française.

C’est aussi en étudiant les espaces d’intégration des femmes à la vie politique que la définition de la citoyenneté s’enrichit. Manifester, participer aux journées révolutionnaires, signer et porter des pétitions, mais aussi assister aux séances de l’Assemblée nationale, à celles des assemblées générales de sections, participer parfois aux intenses débats qui accompagnent les élections dans les assemblées primaires, s’organiser en clubs de militantes. L’interdiction même de certains de ces espaces d’engagement, en 1793 puis en 1795, montre la forte portée politique de ces pratiques. Etudier la place des femmes dans la Révolution, leur rôle d’acteur, les limites de ce rôle, les mesures prises pour freiner leur engagement, révèle ainsi plusieurs choses : la complexité d’une citoyenneté qui ne se limite pas aux élections et d’élections qui ne se limitent pas au seul vote, la diversité des espaces d’expression et d’engagement. Ouverture donc d’une politisation qui peut emprunter différentes voies mais fermeture des fonctions les plus centrales, l’exercice au sens strict des droits politiques. Cette approche peut permettre aux élèves d’identifier à la fois la diversité des façons de pratiquer la citoyenneté et le poids politique des prérogatives des citoyens, un poids qui justifie aux yeux des hommes de la Révolution que des catégories en soient exclues.

 

Compte tenu des changements dans les horaires, les programmes, les méthodes, la recherche, la demande sociale comment envisagez-vous l’évolution de cet enseignement dans les années à venir ?

Une difficulté récurrente, que l’on retrouve pour l’ensemble des périodes étudiées est la gestion du temps. Le programme de seconde est plus étoffé encore depuis la réforme des programmes de 2010 et le volume horaire consacré à l’histoire-géographie a été réduit d’une demi-heure par semaine. Cela pose particulièrement problème pour enseigner la Révolution française en classe de seconde parce que cette période est abordée en fin de programme, quand le temps commence à manquer. Mais aussi parce que le foisonnement des évènements et des acteurs, l’imbrication des éléments de rupture et de continuité, le poids des questionnements historiographiques qui demande d’exposer de façon nuancée et exigeante les questions débattues, comme celle de la période de la Terreur,  font de la Révolution française une période difficile à enseigner et difficile à aborder pour les élèves. Dans ce contexte, où les exigences initiales cèdent souvent le pas devant l’urgence du calendrier, il semble particulièrement important de ne pas figer l’histoire de la Révolution française dans une approche patrimoniale ou seraient gravés dans le marbre les valeurs et symboles hérités de cette période. Le risque est grand car le manque de temps incite souvent le professeur à se concentrer sur les évènements et les textes fondateurs, considérés comme essentiels et présentés comme tels dans les programmes. D’autant plus que cela semble correspondre aux attentes d’une société en quête de valeurs refuge, d’une identité clairement identifiée.

Par exemple, la Déclaration des Droits de l’Homme et du Citoyen du 26 août 1789, qui figure souvent dans les manuels scolaires sous la forme d’une table de la loi, encadrée des symboles de la Révolution[3], doit être étudiée comme un document historique avant d’être envisagée comme un héritage et comme un fondement de nos institutions politiques. Sans nier sa dimension universelle, il s’agit de contextualiser l’écriture de la Déclaration de 1789. Réfléchir sur l’origine sociale des députés qui l’ont produite, comparer la déclaration de 1789 avec les Déclarations de 1793 et de 1795, sont autant de moyens pour désacraliser son contenu et en comprendre les enjeux politiques et sociaux. La référence forte au droit naturel qui disparaît en 1795, la place fluctuante de l’égalité par rapport à la liberté, l’affirmation plus ou moins forte du droit de propriété, l’invention  de droits sociaux dans la Déclaration de 1793, l’ajout révélateur d’une déclaration des devoirs dans celle de 1795, toutes ces évolutions permettent de montrer que la Déclaration de 1789 n’est pas une Table de la loi tombée du ciel mais un texte fondateur produit par les hommes eux-mêmes dans un contexte politique et social bien précis. Cette démarche est aussi indispensable pour expliquer aux élèves que ce sont les hommes qui sont acteurs de ces changements politiques et sociaux, que les valeurs et principes  inscrits dans ces Déclarations ont été débattus et défendus et qu’ils ont des conséquences sur le fonctionnement de la société.  L’enjeu est de complexifier des mots étendards reçus par les élèves comme des évidences : l’égalité ne signifie pas la même chose dans la Déclaration de 1789 et dans celle de 1793, l’égalité des droits n’est pas l’égalité sociale. Cette démarche permet aussi d’interroger des notions que les élèves différencient mal, la séparation des pouvoirs peut exister en dehors de la république et une république n’est pas forcément démocratique.

Il paraît ainsi important de faire un travail d’histoire sur ces documents dont l’écho court ensuite du 19e siècle jusqu’à aujourd’hui. Il est d’ailleurs regrettable que l’histoire politique et sociale du 19e siècle ait été quasiment évacuée des nouveaux programmes de seconde et de première. Il paraît bien difficile dans les conditions actuelles de mettre en perspective les innovations et les acquis de la Révolution française au regard des choix politiques et des divisions des Français du 19e siècle. L’héritage et la mémoire de la Révolution ont longtemps mis le feu aux poudres, si les valeurs de la Révolution ont fondé le socle d’une culture républicaine désormais partagée, elles doivent néanmoins être étudiées comme des idées révolutionnaires qui fédèrent, qui divisent, qui dans tous les cas sont nées dans le débat politique.


[1] Charles Seignobos, « L’enseignement de l’histoire comme instrument d’éducation politique », in Conférences du musée pédagogique, Paris, Imprimerie nationale, 1907, p. 1-24. 

[2] Dominique Godineau, « Filles de la liberté et citoyennes révolutionnaires », in Histoire des femmes en Occident, 19ème siècle, Paris, Plon, 1991, vol. 4, dir. Geneviève Fraisse et Michelle Perrot, p. 27-42.

[3] Peinture sur bois, 1791, Musée Carnavalet, Paris. 


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