Alain Massalsky : enseigner la Révolution française au lycée

Enseigner la Révolution française au lycée*

Alain Massalsky

(Professeur d’histoire-géographie en lycée, Créteil – Paris I, IHRF)

* Communication donnée lors de la journée d’études « Enseigner la Révolution française » (Ivry, 19 mars 2011).

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Ce texte reprend la première partie de l’intervention à deux voix sur l’enseignement de la Révolution française en lycée. Partant d’une réflexion sur les éclairages officiels de la décennie révolutionnaire dans les programmes d’enseignement, il tente de dégager de façon problématique les thèmes et notions sur lesquels il paraît nécessaire de mettre aujourd’hui l’accent devant nos élèves. Une brève proposition de séquences illustre ces choix.

 

La Révolution française au lycée, programme officiel et problématiques d’approche.

                 La Révolution en seconde

L’enseignement de la Révolution française au lycée intervient au niveau de la classe de Seconde, qui a la particularité de n’être plus tout à fait « pour tous », mais qui, comme « classe de détermination », s’adresse encore à un public large et assez indifférencié d’élèves hétérogènes qui se destinent à un bac général ou technologique, et ce avec des effectifs généralement lourds souvent proches de 35 élèves.

Le programme officiel d’enseignement prédétermine doublement l’abord de la Révolution, à la fois par son insertion dans une cohérence d’ensemble et par la définition propre de la séquence révolutionnaire. Le nouveau programme (en vigueur depuis cette année 2010-2011) porte l’intitulé d’ensemble : « les Européens dans l’histoire du monde » et invite à « replacer l’histoire des Européens dans celle du monde, de l’Antiquité au milieu du XIXè siècle. » (BOEN avril 2010). Il remplace le programme antérieur sur les « fondements du monde contemporains », étant explicitement précisé que la notion « d’héritage » ou de « fondement du monde contemporain » n’est pas la seule clef possible pour appréhender le passé.  Ainsi relativisée, l’ancienne vision ouvertement téléologique reste cependant à l’arrière plan du programme qui en revanche promeut une histoire qu’on pourrait facilement caractériser d’européocentrée et dont le danger anachronique est évident (qu’est-ce que « les Européens » pendant l’Antiquité ou même en 1789 ?). Si l’architecture d’ensemble priorise une histoire politique et culturelle au détriment de l’histoire sociale cette exclusion ancienne est tempérée par une ouverture… sur les sociétés médiévales, rurales ou urbaines, selon le choix du professeur. Pour ce qui est de la Révolution française, elle intervient, dans le Vème et dernier thème de l’année (traité généralement en mai ou juin) lequel, avec un volume horaire important de 15 à 16 heures paraît valorisé, mais pour une définition fort ambitieuse : « Révolutions, libertés, nations, à l’aube de l’époque contemporaine ». On notera les trois pluriels dans un espace-temps centré sur la France, de la fin de l’Ancien Régime à 1851,  avec élargissement sur « les expériences européennes et les abolitions de l’esclavage », dont on apprécie encore le pluriel sans être toujours en mesure de lui faire droit. A l’intérieur de ce large cinquième thème, la décennie révolutionnaire stricto sensu est une des deux questions obligatoires, sous l’intitulé « La Révolution française : l’affirmation d’un nouvel univers politique ». C’est un volume horaire d’environ 6 à 8 heures qui peut lui être consacré.

L’éclairage sur la mise en œuvre du programme insiste sur la montée des idées de liberté avant et pendant la Révolution, ainsi que sur les expériences politiques jusqu’au début de l’Empire. L’étude de la Révolution française est au centre du thème général et en détermine toute la problématique. L’Ancien Régime n’est évoqué qu’en fonction de l’éclairage qu’il peut apporter à la compréhension de 1789 dans une perspective téléologique de facto dont on sait qu’elle ne saurait satisfaire l’historien moderniste ou dix-huitièmiste. De même, l’étude des expériences politiques du début du XIXe est envisagée sous l’angle de leur capacité à tenir, ou pas, les promesses de la Révolution.  La séquence révolutionnaire se trouve ainsi inscrite en amont du temps long de l’histoire politique du monde contemporain, nommément de l’histoire des « expériences politiques ». C’est un avatar scolaire du « tout politique » plus général dans l’historiographie, tempérée ici par l’accent sur le rôle des acteurs, individuels et collectifs, ce qui autorise l’introduction de dimensions sociales.

Comment caractériser cette révolution ? Il ne s’agit ni de la vision critique promue naguère par F. Furet (du moins le Furet le plus radical de 1978, celui de l’identité de projet entre 1789, la Terreur et le Goulag) ni d’une lecture basée sur les acquis de l’histoire sociale. En somme, ce n’est ni la Révolution de Furet, ni celle de Soboul. C’est au total une vision par certains aspects traditionnelle qui l’emporte aux regards des débats historiographiques des décennies écoulées, proche une lecture libérale classique, (la « Révolution dans l’histoire de la progression l’idée de liberté ») mais qui  n’empêche pas un renouvellement de la lecture des « expériences politiques », domaine largement renouvelé par la recherche historique. Est ainsi posée la question du rapport entre l’histoire enseignée et la recherche historique, le lien entre savoir scolaire et savoir savant. Bien des thèmes de recherches récents ou en cours peuvent trouvés à être distillés dans l’enseignement secondaire. Sans être exhaustif et conscient qu’il faut choisir, les acquis récents ou déjà largement diffusés sur la sociabilité politique, les formes de politisation, les élections, la presse, la place des femmes voire le pouvoir local et l’intégration à l’espace national peuvent être abordés en classe.

                Enseigner le fait révolutionnaire ?

Quelle cohérence d’ensemble pour cette séquence de 6 à 8 heures ? Comment enseigner le fait révolutionnaire, pour paraphraser une invitation disparue à enseigner le fait religieux. S’il faut se méfier des sollicitations de l’actualité, car concernant la révolution elles sont assez intermittentes, elles peuvent également être les bienvenues pour justifier une problématique. Je propose ici quelques fils rouges pouvant guider l’abord de la Révolution en classe à partir de mon expérience personnelle. Je propose de dégager quatre problématiques permettant de sélectionner ce que l’on veut transmettre aux élèves.

Tout d’abord, le fait révolutionnaire comme rupture du temps historique, déchirure de la linéarité temporelle et volonté de table rase. C’est l’inauguration d’un temps nouveau tournant la page d’un Ancien Régime qu’on ne veut plus revoir. D’où la nécessité d’opposer en contraste la société d’Ancien Régime et la société nouvelle, d’insister avec les élèves sur les oppositions conceptuelles (privilèges/égalité) ou politiques (absolutisme/liberté, sujets/citoyens)… De ce point de vue, sans opposer 1789 à 1793, je privilégie 1789 en mettant l’accent sur la rupture. L’absence d’histoire sociale en classe de seconde oblige à consacrer un peu de temps pour évoquer « seigneurs » et « seigneuries », « droits seigneuriaux » et « redevances » à la veille de 1789. Le travail sur les cahiers de Doléances permet à la fois de souligner la crise de l’Ancien Régime, l’antagonisme Privilégiés/Tiers Etats tout en définissant ses termes.

Le fait révolutionnaire se définit également comme irruption du peuple sur la scène où se joue sa propre histoire. Ici, l’accent porte sur l’acteur collectif plutôt que sur le grand homme. Il est nécessaire d’expliquer ce que sont une « insurrection », une « journée », un « soulèvement ». Il s’agit de nommer et décrire, raconter ces phénomènes inattendus et profonds quand les paysans, les femmes, voire les esclaves s’y mettent. Je privilégie ici la prise de la Bastille et la Grande Peur de juillet-août 1789. En particulier la prise de la Bastille comme cas de journée, comme événement fondateur et mémoriel et comme révélation de la puissance politique du peuple. C’est aussi l’occasion de s’interroger avec les élèves sur le rapport à la violence, la violence populaire, la violence révolutionnaire versus la violence répressive.

L’invention de la politique « moderne », démocratique et républicaine caractérise ensuite le fait révolutionnaire. C’est à la fois important pour l’inscription de la décennie révolutionnaire dans la cohérence des programmes et d’un point de vue d’éducation civique. D’où la nécessité d’évoquer les notions de « souveraineté du peuple », « citoyen », « République », « Constitution ». La Révolution offre une occasion précieuse d’exposer aux élèves la naissance, le sens initial et structurant de l’opposition gauche/droite en France à partir du débat d’assemblée entre les partisans du roi et les patriotes de 1789.

Enfin, le fait révolutionnaire doit être saisi comme radicalité, la Révolution comme fait social total. Ce que naguère on appelait révolution culturelle, expression qui ne parle plus aux élèves, peut être abordé sous l’angle de la révolution dans la vie quotidienne, la subversion des travaux et des jours, du public et du privé, du pouvoir et de l’intime. C’est un peu l’aspect facultatif mais aussi fort intéressant et qui marche assez bien avec les élèves.

L’accent sur ces problématiques permet de justifier un certain nombre de choix, rendus inévitables en classe de Seconde dans le volume horaire défini par des programmes qui imposent de renoncer à l’exhaustivité et à l’encyclopédisme. Mieux vaut maîtriser et assumer ses choix que se les laisser dicter par le manque de temps. Il faut souligner à l’attention des collègues des collèges et du primaire, à quel point l’enseignement et les enseignants du lycée aiment à s’appuyer sur les pré requis pédagogiques, des élèves lors de leurs déjà nombreuses années de scolarisation antérieure. C’est particulièrement important pour l’histoire de la Révolution. Mais le programme officiel nous assure qu’« au cours de la scolarité obligatoire, les grands repères chronologiques ont été situés, les fondements d’une culture commune ont été posés ». Nous somme donc autorisés à nous appuyer sur cet acquis.

Tout d’abord, il faut assumer l’abandon de l’exhaustivité et de la linéarité du récit chronologique événementiel sur la décennie. La succession des étapes classiques de la Révolution, 17 juin 89, 14 Juillet 89, 4 août 89, 5 et 6 octobre 89, la Monarchie Constitutionnelle, la fuite à Varennes, la Guerre, le 10 août 1792, la Convention Girondine, les 31 mai et 2 juin 1793, la Convention Montagnarde, le 9 Thermidor etc… Tout ne peut pas être repris en Seconde. L’histoire récit de la décennie révolutionnaire n’est pas possible. Cependant, je garde le récit de l’été 1789 comme succession des étapes révolutionnaires, comme enchainement de la révolution juridique du Tiers Etat (17 et 20 juin 1789), de la Révolution du peuple parisien (14 juillet 1789) et celle anti féodale des paysans et des ruraux (20 juillet 5 août). L’été extraordinaire est au cœur de la rupture révolutionnaire. De même est relativisée la présentation des grandes figures Mirabeau, La Fayette Danton, Robespierre, Saint-Just etc. Pour ma part l’accent sur les acteurs individuels me paraît moins pertinent pour cette période que la priorité aux acteurs collectifs même si je ne renie pas l’importance de la dimension mémorielle. Du coup, sont également relativisées de nombreuses séquences politiques de la décennie, le débat Girondins/Montagnards (et Thermidoriens), le Directoire. Enfin, une grande partie de l’œuvre administrative et législative des assemblées ne peut être approfondie : les détails des Constitutions et souvent plus que les détails, la Constitution Civile du Clergé et la crise religieuse de 1791…  Seul le Code Civil demeure incontournable mais est-il œuvre révolutionnaire ?

Deux difficultés demeurent cependant :

– Quelle place accordée à l’abolition de l’esclavage ?  C’est bien sûr un enjeu important dans l’historiographie comme dans l’actualité, un thème assez chargé, voire surchargé, d’enjeux mémoriels. Peut-on évoquer sérieusement l’abolition de 1794 sans avoir établi le système esclavagiste et la traite préalablement. En fait, dans les programmes tout milite pour évoquer l’abolition de 1848 qui présente d’autres enjeux.

– Comment traiter la Terreur ? Cette question difficile pose des problèmes spécifiques. Elle peut-être abordée dans le cours « La révolution radicale ». Mais la tension entre la complexité des acquis de l’historiographie la plus récente et la nécessité de faire simple pédagogiquement est à son comble. Tension redoublée par la contradiction entre le simplisme de la doxa et la multiplicité des enjeux et débats tant historiques qu’historiographiques.

 

La Révolution française en sept séquences.

 

Sur la base de cette analyse des programmes et de choix qui sont les miens, je peux élaborer une proposition de traitement de la Révolution en classe de Second autour de sept cours d’une heure, conçus de la manière suivante :

 

1. Les remises en cause de l’Absolutisme.

Partir de la philosophie des Lumières (expliquer « Lumières »).

Étude de quelques textes célèbres, des extraits de Montesquieu sur la séparation des pouvoirs, ou les articles « Droit naturel » ou « autorité politique » de Diderot dans l’Encyclopédie. Cela permet d’anticiper sur la Déclaration des Droits de l’Homme de 1789 (l’importance du Droit naturel) comme sur les débats constitutionnels autour la Monarchie constitutionnelle (citoyenneté, droit de véto).

 

2. La crise de l’Ancien Régime. (La situation initiale).

En deux temps (sur un cours) :

1 Récit rapide de la crise, la dette, pour introduire les Etats Généraux et les fameux cahiers de doléances.

2 Etude de cahiers des doléances pour introduire les notions d’ « inégalité », « société d’Ordres », « féodalisme ». La confrontation de deux cahiers (des extraits de cahiers d’une paroisse rurale du Tiers Etat et d’un cahier des ordres privilégiés) permet de souligner l’antagonisme essentiel. On peut également mettre en valeur la prise de parole populaire, notamment rurale, au printemps 1789.

 

3. Les révolutions de l’été 1789 (La rupture révolutionnaire).

Récit scandé par quelques dates essentiel en insistant sur l’enchaînement des grandes étapes : 17 et 20 Juin 1789 le Serment du Jeu de Paume, 14 Juillet 1789, la prise de la Bastille, la Grande Peur (20 juillet-5 août) et la nuit du 4 août, l’abolition des privilèges. S’il reste du temps, on temps évoquer la marche sur Versailles des 5 et 6 Octobre 1789 comme illustration du nouveau rapport entre le souverain nouveau et le roi.

J’insiste sur le sens des journées des 17 et 20 juin 1789, la proclamation du Tiers Etats en Assemblée Nationale comme renversement en droit de l’absolutisme et la notion de « Constitution » (à expliquer) comme contradictoire avec le pouvoir absolu du roi. Cela me permet de faire l’économie de l’étude de la Constitution de 1791 (pas à la hauteur des principes !) et de gagner du temps sur la période 1790-1791 menant à la République. On peut souligner que les députés font une révolution juridique (ou constitutionnelle) contre le roi que le peuple de Paris fait passer dans les faits avec la prise de la Bastille et la défaite de Louis XVI. En conclusion insister sur le bilan de l’été 1789 : Renversements successifs de l’absolutisme, de la société d’ordre, des privilèges et du « féodalisme ». Bref en septembre plus rien n’est comme en juin, on parle alors d’ « Ancien Régime ».

 

4. La Déclaration du 26 Août 1789.

Après la ruine de l’ancien les fondations du nouveau. Les députés commencent par poser des principes.

Commentaire d’un document, figure évidemment imposée, mais il s’agit d’un texte dont la réputation peut faire obstacle à une lecture attentive (on croit le connaître). De plus, la langue de la Déclaration du 26 août 1789 est devenue difficile pour nos élèves. On peut mettre en évidence l’iconographie du texte, la référence aux Tables de la loi, les allégories… Il faut prendre le temps d’analyser la radicalité inouïe du préambule (même si les élèves ont du mal !) Ils peuvent retrouver l’importance du Droit Naturel. En revanche je me limite souvent aux deux premiers articles et je préfère évoquer, si le temps le permet, d’autres Déclaration notamment celle d’Olympe de Gouge de 1791 et celle de juin 1793 ce qui permet de montrer que les Droits ne sont évidemment pas si naturels qu’on le prétend puisqu’il y a débats et évolution historique dans la décennie révolutionnaire elle-même notamment sur la place à accorder à l’égalité, au droit de propriété.

 

5. La fondation de la République.

Retour au récit et au cours magistral. Évocation rapide du compromis, son échec, le refus du roi, la guerre comme facteur de radicalisation politique, les premières défaites, le 10 Août 1792, une nouvelle révolution, la proclamation de la République, Valmy. On évoquer quelques textes illustrant le débat sur la guerre, ce qui permet également d’introduire la figure de Robespierre ou poursuivre le fil chronologique avec l’évocation de l’an II et aborder la Terreur.

 

6. La Révolution radicale.

L’évocation de l’exécution de Louis XVI et les difficultés militaires permet d’introduire rapidement l’étude de 1793. Pour développer la notion de radicalisation, on peut choisir un des deux thèmes suivants à partir de dossiers de documents sous forme d’exercice préparatoire à l’épreuve du bac :

La Révolution de la vie quotidienne : Si à 15 ans, il est difficile de leur faire chanter la Carmagnole, un travail sur le calendrier républicain (leur date de naissance en calendrier républicain) ou les noms révolutionnaires (prénoms, noms de communes) les poids et mesures  marche toujours assez bien. Les documents abondent, notamment iconographiques, jeux de cartes sans-culotte, etc.

Les femmes et la Révolution, entre participation et exclusion à partir de la Déclaration d’Olympe (qui permet d’approfondir le texte initial si on a manqué de temps), les propos du député Amar, l’iconographie est également abondante autour des journées des 5 et 6 octobre 1789 ou l’évocation des femmes du peuple. La répression des mouvements de femmes permet également d’évoquer un aspect de la Terreur.

 

7. La Révolution française et la fondation d’une culture politique nouvelle.

À la fin, comme en synthèse des séquences sur la Révolution et le cœur de l’enjeu civique de cet enseignement. Mon objectif pédagogique essentiel : Montrer la fondation de la culture politique démocratique moderne et en particulier donner sens au clivage Droite/Gauche en politique ce qui réponds à une réelle difficulté des élèves. En respectant la nécessaire neutralité pédagogique, il s’agit de donner un sens au débat politique tel qu’il est structuré en exposant le sens de l’opposition bi séculaire à partir de sa genèse : En 1789 à l’Assemblée les amis du roi prennent l’habitude de se réunir à la droite du président de séance, leurs adversaires appelés les « patriotes » se regroupent en face, sur le côté gauche. Le clivage droite/gauche est né.

Je fais alors dresser un tableau à double colonne qui permet de poser et de définir les termes politiques signifiants de ce clivage : royaliste, contre révolutionnaire, conservateur, réactionnaire versus patriote, révolutionnaire, républicain, progressiste. J’invite les élèves à suggérer termes qu’on peut mobiliser et les interroge sur les significations. J’insiste en particulier sur l’étymologie des mots et conclue qu’ils peuvent parfois changer d’inscription dans le tableau (où placer les « républicains » aujourd’hui ?). Car si le débat évolue, le clivage structurant demeure. On peut également faire réfléchir les élèves sur la difficulté à penser la vie politique sans ce clivage gauche/droite (voir certains pays selon l’actualité, la Côte d’Ivoire ?)

Enfin, suivant le temps disponible, on peut développer le rôle des élections, de la presse, des clubs dans l’apprentissage de la citoyenneté.

 

Pour conclure sur une note optimiste on peut souligner s’il n’est pas possible de tout enseigner sur la Révolution française, les élèves auront dans la suite de leur scolarité plusieurs occasions de revenir sur des thèmes qui n’ont pas été abordés dans ce chapitre. L’enseignement ultérieur des révolutions de 1848 en Europe, la IIe République et l’abolition de l’esclavage, les expériences ultérieurs de la IIIe République, la Commune de Paris, l’essor du mouvement ouvrier, offrent autant d’occasions de compléter une réflexion le fait révolutionnaire ou la  place des mouvement émancipateurs dans la construction de notre société contemporaine.


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